«Формирование словаря у младших школьников с общим недоразвитием речи в процессе логопедической работы»

Тема: Формирование словаря у младших школьников с общим недоразвитием речи в процессе логопедической работы

Аннотация

Бакалаврская работа рассматривает решение актуальной проблемы – формирования словаря у младших школьников с общим недоразвитием речи в процессе логопедической работы.

Цель работы – теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность формирования словаря у младших школьников с общим недоразвитием речи в процессе логопедической работы.

В ходе работы решаются задачи:

• на основе анализа психолого–педагогических исследований раскрыть и охарактеризовать процесс формирования словаря у младших школьников с общим недоразвитием речи.

• выявить уровень сформированности словаря младших школьников с общим недоразвитием речи.

• экспериментально проверить эффективность формирования словаря у младших школьников с общим недоразвитием речи в процессе логопедической работы.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретические – анализ психолого–педагогической литературы; эмпирические методы исследования - наблюдение, беседа с детьми, психолого-педагогический эксперимент, включающий констатирующий, формирующий и контрольный этапы.

Новизна исследования: разработаны этапы логопедической работы по формированию словаря у младших школьников с общим недоразвитием речи; определены показатели и уровни сформированности словаря младших школьников с общим недоразвитием речи.

Структура бакалаврской работы. Бакалаврская работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы (44 наименования), 3 приложения. Для иллюстрации текста используется 11 таблиц и 11 рисунков. Объем работы – 87 страниц без приложения.

Оглавление

Введение……………………………………………………………………	5
Глава 1 Теоретические основы формирования словаря у младших школьников с общим недоразвитием речи в процессе логопедической работы……………………………………………………	9
Особенности развития речи и словаря детей младшего школьного возраста………………………………………………… Условия формирования словаря у младших школьников с общим недоразвитием речи………………………………………	9 22
1.3 Характеристика ОНР у детей младшего школьного возраста………………………………………………………………	33
Глава 2 Экспериментальное исследование работы по формированию словаря у младших школьников с общим недоразвитием речи…………………………………………………	46
2.1 Выявление уровня сформированности словаря у младших школьников с общим недоразвитием речи…………………………	46
2.2 Содержание коррекционно–развивающей работы по формированию словаря у младших школьников с общим недоразвитием речи в процессе логопедической работы…………	58
2.3 Изучение динамики уровня сформированности словаря у младших школьников с общим недоразвитием речи………………	68
Заключение…………………………………………………………………	79
Список используемой литературы…………………………………………	83
Приложение А Список детей, участвующих в эксперименте……………	88
Приложение Б Количественные результаты констатирующего исследования уровня сформированности словаря у младших школьников с общим недоразвитием речи……	89
Приложение В Количественные результаты контрольного исследования уровня сформированности словаря у младших школьников с общим недоразвитием речи……	91

Введение

Современная логопедия, как известно, сталкивается с задачей не просто коррекции отдельных речевых дефектов, а формирования у ребёнка целостной речевой системы, обеспечивающей успешное обучение и социальную адаптацию. В этом контексте общее недоразвитие речи рассматривается как сложное системное нарушение. По нашему мнению, общее недоразвитие речи следует понимать не только как специфический речевой дефект, но и как фактор риска для общего психического и учебного развития ребёнка. В работах Р.Е. Левиной, Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева, а также в исследованиях других представителей современного научного сообщества подчёркивается, что недостаточность речевого развития затрагивает как формирование языковой системы, так и развитие высших психических функций, опосредованных речью.

На фоне происходящей на сегодняшний день цифровой трансформации общества существенно меняется структура детской деятельности и общения. Как правило, у значительной части детей при этом существенно возрастает доля опосредованной коммуникации (через компьютер, мобильные устройства, интернет–сервисы) при одновременном сокращении объёма живого развернутого речевого взаимодействия со взрослыми и сверстниками. На наш взгляд, это особенно остро отражается на детях с общим недоразвитием речи, поскольку у них усиливаются трудности порождения связных высказываний, понимания прочитанного и услышанного текста, построения логически последовательного монолога, а также выражения собственных мыслей в письменной форме.

Формирование представлений ребёнка об окружающем мире, как правило, осуществляется в процессе его активного взаимодействия с социальной реальностью, сопровождаемого речью. В этом процессе общение со взрослыми, по нашему мнению, сохраняет статус ключевого условия психического и речевого развития, несмотря на расширение медиасреды и виртуальных форм взаимодействия. Именно в совместной деятельности ребёнка и взрослого выстраиваются первичные модели отношений между предметом, действием и признаком, которые затем находят отражение в грамматической и лексической системе языка.

Рассматривая речевую деятельность детей с общим недоразвитием речи, многие исследователи указывают на ограниченный словарный запас, недостаточность лексико–грамматических связей, нарушенность операций номинации и предикации. Следует акцентировать особое внимание на том, что у таких детей нередко наблюдается несформированность парадигматических и синтагматических отношений: затрудняется подбор слов по смыслу, построение словосочетаний и предложений, удержание логической структуры высказывания. Помимо этого, современные эмпирические данные свидетельствуют о снижении произвольной регуляции речевой деятельности, недостаточности языкового анализа и синтеза, ограниченности опыта осмысленного речевого взаимодействия в учебных, игровых и цифровых форматах.

Таким образом, актуальность нашего исследования обусловлена значимостью сформированности словаря (прежде всего активного) для успешности обучения и коммуникации младших школьников и устойчивостью лексических трудностей у детей с общим недоразвитием речи, требующих определенных условий логопедической работы.

В этой связи проблема нашего исследования может быть сформулирована следующим образом: какие педагогические условия логопедической работы обеспечивают результативное формирование словаря у младших школьников с общим недоразвитием речи?

Исходя из вышесказанного, цель нашего исследования: разработать содержание и экспериментально проверить эффективность педагогических условий формирования словаря у младших школьников с общим недоразвитием речи в процессе логопедической работы.

Объект исследования: процесс формирования словаря у младших школьников с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования: содержание педагогических условий формирования словаря у младших школьников с общим недоразвитием речи в процессе логопедической работы.

Гипотеза: формирование словаря у младших школьников с общим недоразвитием речи будет более эффективным, если логопедическая работа осуществляется поэтапно и включает: целенаправленный отбор лексического материала (в том числе по темам и частотности употребления в учебной деятельности), комплекс упражнений на уточнение значений и формирование лексико-семантических связей (синонимия, антонимия, родо-видовые отношения), а также регулярную активизацию словаря в речевой практике через дидактические игры и коммуникативные задания.

Задачи исследования:

• Проанализировать психолого-педагогическую и логопедическую литературу по проблеме формирования словаря у младших школьников с общим недоразвитием речи и выявить эффективные педагогические условия осуществления логопедической работы.

• Определить критерии, показатели и уровни сформированности словаря у младших школьников с общим недоразвитием речи.

• Провести констатирующую диагностику уровня сформированности словаря у младших школьников с общим недоразвитием речи.

• Разработать и апробировать педагогические условия логопедической работы по формированию словаря у младших школьников с общим недоразвитием речи.

• Оценить динамику показателей на контрольном этапе и проанализировать результаты формирующего этапа педагогического эксперимента, сформулировать выводы

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретические – анализ психолого–педагогической литературы; эмпирические методы исследования – наблюдение, беседа с детьми, психолого–педагогический эксперимент, включающий констатирующий, формирующий и контрольный этапы.

Теоретической основой явились: исследования по изучению особенностей лексики детей с общим недоразвитием речи и созданию методик коррекционной работы О.Н. Громовой, Л.П. Ефименковой, Н.С. Жуковой, Р.И. Лалаевой, Р.Е. Левиной, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, разработки методов словарной работы М.М. Алексеевой, В.И. Яшиной.

Новизна исследования: обоснованы и апробированы педагогические условия формирования словаря у младших школьников с общим недоразвитием речи в процессе логопедической работы; уточнены показатели и уровни сформированности словаря у младших школьников с общим недоразвитием речи, используемые для оценки динамики.

Теоретическая значимость исследования: конкретизированы содержательные характеристики уровней сформированности словаря у младших школьников с общим недоразвитием речи в логопедическом сопровождении.

Практическая значимость: разработанные педагогические условия, включающие содержание этапов логопедической работы, упражнения, игры, диагностический инструментарий может использоваться учителями-логопедами в работе с младшими школьниками с общим недоразвитием речи.

Структура бакалаврской работы. Бакалаврская работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы (44 наименования), 3 приложения. Для иллюстрации текста используется 11 таблиц и 11 рисунков. Объем работы – 87 страниц без приложения.

Глава 1 Теоретические основы формирования словаря у младших школьников с общим недоразвитием речи в процессе логопедической работы

1. Особенности развития речи и словаря детей младшего школьного возраста

На сегодняшний день младший школьный возраст в педагогике и возрастной психологии рассматривается преимущественно как особый этап, когда ребёнок одновременно включается в систематическое обучение и продолжает интенсивно развиваться как личность. По мнению Н.С. Лейтеса, это тот самый период, когда дети отличаются достаточно высокой доверчивостью к взрослому, готовностью принять его авторитет, впечатлительностью и, помимо этого, склонностью к своеобразному «игровому» восприятию реальности. Тем самым, создаются благоприятные предпосылки для целенаправленного формирования учебной мотивации и речевой активности [30].

Психическое развитие ребёнка на данном этапе носит исключительно динамичный, но в то же время неоднородный характер. На фоне общей познавательной «жажды» внимание ещё нестойко, мышление нуждается в большей наглядности, а восприятие при этом, хотя и отличается широтой, также заслуживает особого внимания. Ребёнок эмоционально откликается на яркие детали, но ему сложно самостоятельно выделить смысловую основу ситуации, установить необходимые причинно–следственные связи. В процессе школьного обучения, как показывают исследования, восприятие постепенно приобретает более организованный и осмысленный характер, возрастает доля целенаправленных наблюдений, а эмоциональный компонент в свою очередь начинает подчиняться логике учебной задачи [14].

Взаимоотношения младших школьников с учителем строятся, главным образом, на доверии и подражании. Ребёнок не просто принимает оценку взрослого, но и невольно копирует его речевые интонации, стиль рассуждений, формулы обращения. На наш взгляд, именно подражательность, непосредственно ориентированная на значимого взрослого, сверстников и, кроме того, на литературных и киногероев, становится одним из ведущих механизмов усвоения языковых и коммуникативных норм. От того, насколько речь учителя является ясной, точной, в значительной степени зависит характер формирующейся речи ребёнка [31].

Младший школьный возраст на сегодняшний день традиционно считается сензитивным периодом для овладения новыми формами учебной и речевой деятельности. Ребёнок уже вышел из периода первоначального становления речи, однако при этом его языковая система остаётся пластичной и открытой для дальнейшего обогащения. В настоящее время подчёркивается, что именно в начале обучения в школе закладываются соответствующие основы произвольного речевого поведения: ребёнок учится не только говорить, но и осмысленно планировать высказывание, учитывать адресата, цель и ситуацию общения.

Л.С. Выготский писал: «Речь — это не только способ передачи информации, но и способ формирования мышления» [5]. На данном этапе именно она обеспечивает переход от ситуативных, разрозненных впечатлений к осмысленным суждениям и умению строить элементарные рассуждения. Если в раннем детстве речь появляется в форме отдельных слов и простых фраз, связанных с непосредственной ситуацией, то в младшем школьном возрасте ребёнок уже владеет базовыми моделями предложений, начинает осваивать различные типы высказываний и элементарные речевые жанры [5]. По нашему мнению, следует акцентировать особое внимание на том, что это овладение происходит не изолированно, а непосредственно в структуре учебной деятельности [32].

К началу обучения в школе ребёнок, как правило, располагает довольно развитым активным словарём, достаточным для повседневного общения в семье и со сверстниками. Вместе с тем, на сегодняшний день отмечается типичная для этого возраста несбалансированность, при которой жизненный опыт и запас представлений о мире заметно опережают имеющиеся языковые средства их выражения. Ребёнок переживает и осознаёт гораздо больше, чем может точно назвать. В новых учебных условиях, где увеличивается количество абстрактных понятий, терминов, обобщений, этот разрыв становится особенно заметным, поскольку ему приходится осваивать лексику учебных предметов, новую систему понятий, усложняются темы для рассуждения. Таким образом, именно в младшем школьном возрасте начинается новый этап языкового развития, непосредственно связанный с освоением учебного дискурса [15].

Отдельные представители современного научного сообщества отмечают, что словарный запас многих младших школьников отличается своей ограниченностью и однообразием. В речи таких детей, преимущественно, преобладают существительные и глаголы; прилагательные, наречия, слова с обобщённым или абстрактным значением используются значительно реже. Ребёнку достаточно трудно точными словами обозначить эмоциональное состояние, мотив поступка, нравственную оценку. Помимо этого, нередко наблюдаются повтор одного и того же слова, подмена точного названия приблизительным, использование привычных «штампованных» выражений вместо более адекватных по смыслу [33]. На наш взгляд, всё это неизменно свидетельствует о необходимости целенаправленной работы по обогащению словаря и повышению языковой дифференцированности.

Высказывания младших школьников, как правило, остаются непосредственными и импульсивными. Для них в большей степени характерна реактивная, диалогическая форма, при которой ребёнок отвечает на вопрос, комментирует ситуацию, но не всегда способен самостоятельно развернуть повествование или рассуждение. Школьный курс родного языка и других предметов строится таким образом, чтобы постепенно формировать умения планировать высказывание, выделять начало, основную часть и завершение, связывать предложения по смыслу. Учитель постоянно задаёт речевые задачи: дать полный ответ, пересказать содержание текста, описать предмет или событие, сформулировать вывод. Тем самым, шаг за шагом, постепенно формируется монологическая речь, необходимая для полноценного участия ребёнка в учебном процессе.

Современная методика обучения русскому языку, опираясь на достижения лингвистики текста, рассматривает речь школьника главным образом как особый вид деятельности, который обуславливает необходимость систематической организации и целенаправленного формирования [21, с. 87]. Язык в этом контексте выступает как знаковая система, а речь в свою очередь — как её конкретное использование в ситуации общения. Отдельные представители научных кругов подчёркивают, что развитие речи должно быть не «приложением» к грамматике или орфографии, а самостоятельной линией работы, где речевые упражнения имеют не формальный, а коммуникативный смысл. На наш взгляд, именно это придаёт процессу обучения языку более живой и практический характер [34].

И.И. Мамайчук, в своей работе писал: «В школьной практике постепенно сложилась система работы по развитию речи, включающая освоение разных типов текстов, формирование умений строить описание, повествование, элементарное рассуждение, работать с планом, выделять главное и второстепенное» [24, с. 65]. На данном этапе развитие речи приобретает по–настоящему целенаправленный характер, когда учитель и ученик ясно понимают, какие именно речевые умения формируются, какова последовательность их становления, каким образом они связаны с другими сторонами обучения. Тем самым, при этом создаются условия для системного, а не эпизодического подхода к речевому развитию.

Речь младшего школьника выполняет в настоящее время сразу несколько взаимосвязанных функций [2]. С одной стороны, она является средством учёбы, поскольку через речь ребёнок осмысливает новый материал, отвечает на вопросы, обосновывает свои решения, вступает в дискуссию. С другой стороны, речь также остаётся важнейшим каналом выражения эмоционального состояния, отношения к происходящему, что особенно заметно в этом возрасте. По мнению отдельных исследователей, таких как ЕД. Алексеева, «именно в младших классах закладываются основы речевой культуры, от которой в дальнейшем будет зависеть и успешность обучения, и непосредственно качество межличностного общения» [24, с. 29].

Развитие речи на данном этапе неизменно связано как с пополнением словарного запаса и освоением грамматических средств языка, так и с перестройкой познавательных процессов. Постепенно речь становится внутренним инструментом организации внимания, памяти, мышления. Когда ребёнок учится проговаривать последовательность действий, формулировать задачу, подводить итоги, он тем самым переводит внешнюю речевую деятельность во внутренний план, что оказывает прямое влияние на развитие мышления. В этом смысле обучение языку и речь в целом выступают механизмом интеллектуального роста, а не только средством внешнего общения [1, с. 10].

Кроме того, на сегодняшний день важно учитывать, что развитие речи младших школьников происходит главным образом в контексте насыщенной информационной среды. Дети достаточно активно сталкиваются с разнородными речевыми образцами, от живого устного общения до текстов из цифровых источников. Это, с одной стороны, значительно расширяет круг языкового материала, а с другой, усиливает риск формирования размытых, нестабильных речевых норм. По нашему мнению, именно поэтому роль современной школы в формировании образцовой, нормативной речи существенно возрастает. Учитель должен не только обучать грамматике и орфографии, но и, главным образом, формировать у учащихся чувство стиля, умение выбирать точное, уместное, выразительное слово, строить высказывание в соответствии с задачей и адресатом.

Таким образом, развитие речи младшего школьника в норме представляет собой сложный и достаточно комплексный процесс, который на данном этапе жизни ребёнка непосредственно связан с формированием его учебной деятельности, познавательных интересов и личностного самосознания. На наш взгляд, понимание закономерностей вышеуказанного процесса выступает необходимой основой для последующего анализа особенностей речевого развития при общем недоразвитии речи и для обоснования тех педагогических условий, которые позволяют целенаправленно формировать лексический запас детей с речевыми нарушениями [3].

Развитие письменной речи младшего школьника на данном этапе приобретает особое значение, поскольку именно письменная форма становится для ребёнка новым способом организации мыслительной деятельности. В отличие от устного высказывания, которое предполагает возможность мгновенной реакции собеседника, письменная речь требует полной опоры на собственные когнитивные ресурсы. На сегодняшний день многие представители педагогического и психологического сообщества подчёркивают, что отсутствие непосредственного адресата делает письменное высказывание значительно более структурированным, осознанным и произвольным. Ребёнку необходимо не только сформулировать мысль, но и обеспечить её логическое последовательное развитие, что требует от него высокого уровня внутренней регуляции, внимательности и аналитичности [6].

Именно поэтому переход от внутреннего, «мысленного» высказывания к его письменно оформленной форме нередко оказывается для младшего школьника крайне трудоёмким. Развитие навыков письма и чтения тесно связано с качественным изменением мышления ребёнка: от преимущественно наглядно–действенных форм он постепенно поднимается к словесно–логическим структурам, учится опираться на систему понятий, аргументов и причинно–следственных связей. По нашему мнению, данный процесс будет происходить гораздо успешнее, если ребёнку целенаправленно предлагают действия, непосредственно ориентированные на проговаривание собственных рассуждений, вербализацию хода мысли и осознанное обозначение результатов умственной работы [4].

Развитие письменной речи одновременно перестраивает и другие психические функции. На данном этапе ребёнок начинает управлять вниманием при помощи слов, организовывать память через речевые формулы, контролировать эмоции путём словесного обозначения переживаний. Иными словами, речь становится универсальным средством произвольной регуляции поведения и мышления. Это подтверждают многочисленные наблюдения, то есть овладев возможностью планировать высказывание и логически связывать части текста, младший школьник начинает иначе совершенно организовывать и свои действия, и своё аналитическое восприятие учебного материала.

Е.Л. Ворошилова и А.Ю. Дымкова, рассматривают речь не просто как способность продуцировать слова, а как форму деятельности, включённую в различные виды взаимодействия ребёнка с миром. Речевая деятельность, по сути, возникает только в том случае, если присутствуют необходимые условия: внутренняя потребность высказаться, наличие содержания, которое следует выразить, и достаточное владение языковыми средствами. На наш взгляд, среди этих условий потребность в речевом выражении является ключевой. Если ребёнок не чувствует необходимости обозначить мысль, выразить ощущение, рассказать о переживаемой ситуации, полноценная речевая деятельность не формируется. Отсюда вытекает важная педагогическая задача – создавать ситуации, стимулирующие речевую активность, как устную, так и непосредственно письменную [7].

Не менее значимым условием также выступает наличие содержания. Речь ребёнка будет развиваться только тогда, когда ему есть что сказать. Поэтому работа учителя должна включать целенаправленное обогащение жизненного опыта учащихся, расширение круга знаний, создание предметных культурных ситуаций, которые вызывают желание сформулировать свою точку зрения. На данном этапе становится ясно, что развитие речи невозможно свести исключительно к изучению языковых правил, поскольку главным образом оно опирается на расширение мировосприятия, наблюдений и эмоциональных впечатлений детей [35].

Третьим необходимым условием выступает владение языковыми средствами. Для ребёнка важно не только слышать образцы правильной речи, но и постоянно включаться в речевую практику, где он сможет применять освоенные слова и конструкции в новых ситуациях. Именно это создаёт основу для формирования богатого, точного и выразительного словаря. На сегодняшний день отмечается, что именно богатство словарного состава является одним из ключевых показателей общего интеллектуального развития младшего школьника.

Следует подчеркнуть, что различают несколько видов речевой деятельности в зависимости от степени активности и сложности. В одних случаях речь служит моментальной реакцией на ситуацию, то есть это разговорные реплики, эмоциональные отклики, краткие диалогические высказывания. В других же в свою очередь, речь представляет собой достаточно сложный, заранее продуманный процесс, обуславливающий необходимость внутреннего планирования, поскольку таковы элементы повествования, описания и рассуждения. На данном этапе особенно важно, что письменная форма относится непосредственно ко второй группе, так как она требует предварительной умственной подготовки, логической связи, структурирования информации [36].

По мере освоения учебной деятельности ребёнок учится пользоваться различными видами речи, однако письменная форма предъявляет к нему наиболее высокие требования. Именно она позволяет выявить, насколько ребёнок овладел логикой рассуждения, последовательностью, точностью словоупотребления. По нашему мнению, именно письменная речь в младших классах становится своеобразным «зеркалом» уровня внутренней организации мышления.

Важно отметить, что, начиная обучение в школе, ребёнок обладает достаточно развитой устной речью. Однако уже в течение первых нескольких лет образования наблюдается характерная тенденция: расширение словаря за счёт специальных терминов нередко совпадает с определённым снижением эмоциональной выразительности и естественной богатой речи. Это объясняется тем, что ребёнок переключается на учебно–научный стиль, на язык правил и наблюдений, на формально–логические конструкции. На данном этапе особенно важно не допустить «обеднения» речи, а, наоборот, создать условия для постепенного обогащения её выразительных, смысловых и структурных возможностей.

Несомненно, владение речью является фундаментальным условием формирования социально активной и познавательно самостоятельной личности. Как показывают исследования, многие дети, приходящие в школу, способны связно говорить на бытовые темы, но далеко не все могут при этом самостоятельно построить рассуждение, объяснить способ выполнения задания или изложить ход мыслей при решении учебной задачи. По нашему мнению, именно это и выступает на сегодняшний день ключевой проблемой, при которой без специального обучения ребёнок так и не овладевает речью как полноценным инструментом мышления [37].

С началом школьного обучения ребёнок, как правило, сталкивается с новыми стилистическими формами речи. Помимо разговорной, которой он пользуется до школы, появляется необходимость освоения учебно–научного стиля, требующего точности, логики, аргументированности. Ученику приходится объяснять, доказывать, комментировать, излагать последовательность действий. Всё это формирует у ребёнка умение строить информативную и структурированную речь, свободную от лишней эмоциональности.

По мере освоения письма и чтения ребёнок постепенно получает доступ к новым, ранее недоступным видам речевой деятельности. Если устную речь он использует без предварительного анализа, то письменная требует осознанного планирования и контроля, а чтение в свою очередь – глубокого понимания смысловой структуры текста. На данном этапе формируются навыки смыслового чтения, внимательного отношения к языку, бережного отношения к слову. Эти умения в конечном итоге становятся необходимым фундаментом дальнейшей языковой компетентности [38].

Работа над словарём учащихся, формирование точности словоупотребления и развитие способности к контекстному употреблению новых слов являются ключевыми направлениями школьного курса. Новые слова усваиваются ребёнком через включение в реальные речевые ситуации, что позволяет раскрывать смысловые оттенки привычных слов и осваивать новые лексические единицы. По нашему мнению, именно такая работа формирует достаточно устойчивую языковую компетентность и способность пользоваться словом, как инструментом выражения мысли.

Современный курс русского языка, главным образом непосредственно ориентированный на всестороннее развитие речи младших школьников, строится как комплексная система, включающая изучение фонетики, грамматики, лексики, стилистики. Освоение грамматических структур необходимо не само по себе, а прежде всего как основа практического владения речью. От того, насколько грамотно организован процесс обучения письменной речи, зависит способность ребёнка анализировать, рассуждать, обобщать и выражать свои мысли в адекватных языковых формах [39, с. 53].

Развитие словаря младшего школьника в значительной степени определяется характером перехода от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. В этот период ребёнок начинает оперировать словами не только как обозначениями конкретных предметов, но и как средствами обобщения, классификации и логического анализа. Однако данный процесс носит постепенный характер и сопровождается трудностями в усвоении отвлечённых и обобщённых понятий. Слово всё ещё тесно связано с конкретной ситуацией и личным опытом ребёнка, что отражается на характере его речевых высказываний. Именно поэтому словарное развитие младших школьников требует систематической поддержки со стороны педагога.

В младшем школьном возрасте активно формируется понятийный словарь, связанный с учебной деятельностью. Освоение учебных предметов требует от ребёнка усвоения терминов, понятийных обозначений, слов с обобщённым значением, которые ранее не использовались в повседневной речи. При этом данные лексические единицы нередко усваиваются формально, без глубокого понимания их содержания. Это проявляется в неточном употреблении слов, подмене понятий, затруднениях при объяснении изученного материала. Таким образом, развитие словаря в школьном возрасте неразрывно связано с формированием понятийного мышления.

Следует отметить, что словарь младшего школьника развивается неравномерно: активный словарь расширяется медленнее, чем пассивный. Ребёнок может понимать значение многих слов, но не использовать их в собственной речи. Такая диспропорция особенно заметна при выполнении заданий на пересказ, описание или рассуждение, где требуется самостоятельный отбор языковых средств. В подобных ситуациях учащиеся часто прибегают к ограниченному набору привычных слов, избегая более точных или сложных лексических единиц. Это свидетельствует о необходимости целенаправленной работы по переводу слов из пассивного словаря в активный.

Особое значение в развитии словаря младших школьников приобретает формирование семантических связей между словами. В норме ребёнок постепенно овладевает отношениями синонимии, антонимии, родовидовыми связями, а также начинает осознавать многозначность слов. Однако на практике данные связи часто остаются недостаточно сформированными, что приводит к обеднению речи и снижению её точности. Дети затрудняются в подборе слов, близких по значению, не всегда понимают смысловые оттенки и контекстное употребление лексики. Это подчёркивает важность семантической работы в системе речевого развития.

В младшем школьном возрасте происходит качественное изменение функций речи. Если ранее она преимущественно выполняла коммуникативную функцию, то в условиях школьного обучения речь начинает активно использоваться как средство мышления и регуляции деятельности. Ребёнок учится проговаривать план действий, формулировать выводы, аргументировать своё мнение. Эти процессы невозможны без достаточного словарного запаса, позволяющего точно и последовательно выражать мысль. Таким образом, уровень развития словаря напрямую влияет на успешность учебной деятельности.

Необходимо подчеркнуть, что развитие словаря тесно связано с уровнем сформированности грамматического строя речи. Освоение новых слов сопровождается их включением в различные грамматические конструкции, что требует от ребёнка понимания словоизменения и словообразования. В младшем школьном возрасте активно формируется умение использовать слова в разных формах, согласовывать их в предложении, что способствует более осознанному владению лексикой. Недостаточная грамматическая оформленность речи, в свою очередь, может ограничивать использование словарного запаса и снижать выразительность высказываний.

Важную роль в словарном развитии играет чтение как особый вид речевой деятельности. В процессе чтения ребёнок сталкивается с новыми словами, устойчивыми выражениями, образными средствами языка, которые редко используются в устной повседневной речи. Однако простое восприятие текста не гарантирует усвоения лексики. Для полноценного словарного развития необходимо обсуждение прочитанного, пояснение значений слов, включение их в активную речевую практику. Таким образом, чтение становится эффективным средством обогащения словаря при условии его педагогического сопровождения.

Следует также учитывать индивидуальные различия в темпах и особенностях речевого развития младших школьников. Даже при нормальном речевом развитии дети отличаются по объёму словаря, точности словоупотребления, способности к развернутым высказываниям. Эти различия обусловлены как уровнем речевого опыта, так и условиями семейного воспитания, характером общения со взрослыми и сверстниками. В школьной практике это требует дифференцированного подхода к развитию речи и словаря учащихся.

Современные условия обучения оказывают заметное влияние на характер словарного развития младших школьников. С одной стороны, расширяется доступ к разнообразным источникам информации, с другой — снижается доля живого речевого общения. Это приводит к тому, что дети чаще воспринимают готовые визуальные образы, чем формулируют собственные словесные описания. В результате словарь может оставаться формально расширенным, но функционально ограниченным. Данная тенденция усиливает значимость целенаправленной работы по развитию устной и письменной речи в начальной школе.

Таким образом, на данном этапе развития ребёнка письменная речь становится одним из ключевых компонентов общей учебной деятельности. Она не только отражает уровень его интеллектуального развития, но и непосредственно формирует его. Чем раньше ребёнок научится планировать письменное высказывание, логически связывать элементы текста и осознанно выбирать языковые средства, тем выше будет его способность к самостоятельному мышлению, анализу и усвоению учебного материала.

По нашему мнению, особое значение на данном этапе приобретает интеграция речевого развития с другими направлениями образовательной деятельности. На сегодняшний день становится очевидным, что формирование полноценной письменной и устной речи невозможно рассматривать изолированно только в рамках уроков русского языка. Ребёнок учится выражать мысль и структурировать информацию в процессе решения математических задач, проведения наблюдений на уроках окружающего мира, участия в проектной или исследовательской деятельности [40]. Тем самым речь становится универсальным инструментом освоения учебного содержания, а речь ребёнка — индикатором того, насколько глубоко он понимает изучаемый материал. Кроме того, межпредметная интеграция речевых заданий позволяет развивать у младшего школьника способность переносить речевые умения в различные ситуации, что делает его речь более гибкой, точной и адекватной задачам современного образования.

1.2 Условия формирования словаря у младших школьников с общим недоразвитием речи

Формирование лексики у младших школьников с общим недоразвитием речи является сложным и многофакторным процессом, зависящим от состояния высших психических функций, особенностей языковой системы, характера речевой практики и наличия педагогически организованной коррекционной среды. Учёные подчёркивают, что ограниченность словаря при общем недоразвитии речи проявляется не только в низком объёме доступных слов, но и в трудностях их смыслового анализа, что обуславливает потребность в создании специальных условий, обеспечивающих освоение значений, развитие обобщений и перенос лексических единиц в активную речь [7]. Л.С. Выготский указывал, что речь выступает средством формирования мышления и основой развития высших психических функций, подчёркивая её двусторонний характер: «Речь ребёнка формирует мышление, а мышление формирует речь» [15]. Данная мысль определяет необходимость комплексного подхода к условиям, обеспечивающим развитие словарного состава в младшем школьном возрасте при наличии речевого недоразвития.

Ключевым условием, выделяемым в современной коррекционной педагогике, является организация коррекционно-образовательной среды, где ребёнок получает возможность систематически включаться в речевое взаимодействие и осваивать новые лексические единицы через специально подобранные задания, игровые взаимодействия и учебные ситуации. Р.Е. Левина подчеркивает, что у детей с общим недоразвитием речи наблюдается недостаточность спонтанного речевого опыта, поэтому расширение словаря возможно только при целенаправленном обучении, включающем объяснение значений слов, работу с обобщающими понятиями и развитие семантических связей [21]. Наличие логопедического сопровождения обеспечивает структурирование материала, подбор методов, соответствующих типу речевого нарушения, и динамическое наблюдение за результатами, что рассматривается как условие повышения эффективности словарной работы.

Значимым фактором формирования словаря является учёт психолингвистических особенностей детей, включающих состояние слухового восприятия, внимания, памяти, способности к семантической дифференциации и языковому анализу. Исследования О.Н. Громовой показывают, что усвоение новых слов у младших школьников с общим недоразвитием речи требует многократного повторения, опоры на наглядность и включения в различные виды речевой деятельности [6]. Недостаточность вербально-логических операций у данной категории детей затрудняет осмысление лексических значений, что делает предпочтительными практические формы предъявления новых слов, использование предметов, иллюстраций, схем и контекстных ситуаций. Психолингвистический подход позволяет формировать у ребёнка не механическое заучивание слов, а понимание их связи с предметной реальностью.

Не менее важным условием является речевая среда, насыщенная живым общением, совместными действиями, диалогами и коллективными обсуждениями. Лонгитюдные исследования показывают, что недостаток живой речевой практики ведёт к снижению мотивации к использованию языка, что особенно негативно отражается на детях с общим недоразвитием речи [18]. Речевая среда, организованная в школе, обеспечивает естественное включение новых слов в учебные задачи, формирует навыки смыслового анализа и стимулирует переход лексики из пассивного словаря в активный. А.А. Леонтьев подчёркивал, что речь развивается только при наличии содержательной основы, поскольку «обучающийся должен иметь что выразить» [14], что указывает на необходимость расширения жизненного опыта ребёнка и формирования познавательных интересов.

Вопрос мотивации к речевому взаимодействию также рассматривается как условие словарного развития. В работах Н.С. Жуковой и Р.И. Лалаевой отмечается сниженная потребность в речевых высказываниях у детей с общим недоразвитием речи, что приводит к редкому обращению к речи как инструменту выражения мыслей [13]. Сложность использования языка в коммуникативных ситуациях усиливает эмоциональное напряжение и формирует избегающее поведение. Педагогическая задача заключается в создании таких условий, при которых ребёнок испытывает внутреннюю потребность в речевом выражении и получает положительное подкрепление социального характера. Формирование мотивационного фактора рассматривается в логопедии не как дополнение к словарной работе, а как её фундамент.

Важную роль играют наглядность и предметно-практическая деятельность. Установлено, что связь слова с действием и материальным объектом повышает качество запоминания и значение слова усваивается глубже и осознаннее [9; 16]. Методические рекомендации Т.Б. Филичевой и Г.В. Чиркиной основываются на предъявлении слов через действия, наблюдения и установление причинно-следственных связей, что позволяет ребёнку «прожить» слово и соотнести его с реальностью. Данный подход является особенно эффективным при введении слов, обозначающих явления, признаки, состояния и родо-видовые отношения.

Существенным условием является междисциплинарная интеграция, предполагающая включение словарной работы в различные учебные предметы. М.М. Алексеева и В.И. Яшина отмечали, что лексика наиболее успешно осваивается тогда, когда она используется в различных контекстах: бытовом, учебном, игровом, исследовательском [2; 3]. Школьные предметы предоставляют материал для формирования тематических групп слов (окружающий мир), описательных конструкций (русский язык), событийных высказываний (литературное чтение), что расширяет спектр использования лексики и поддерживает её актуализацию.

В игровой деятельности содержится дополнительное условие — снятие эмоционального барьера и повышение речевой активности. Л.П. Ефименкова указывает, что логопедические игры позволяют ребёнку экспериментировать со словом, искать синонимические и антонимические соответствия, придумывать описания и обобщения без страха ошибиться [10]. Игровой формат создаёт коммуникативную задачу, в которой слово становится средством достижения результата, что формирует более прочную мотивационно-речевую связь, чем при традиционных упражнениях.

Современные исследования выделяют ещё один фактор — влияние цифровой среды, изменяющей структуру общения детей. В работах Н.В. Серебряковой отмечается, что чрезмерное использование электронных устройств снижает долю живого речевого взаимодействия, а также приводит к доминированию готовых визуальных образов над словесным описанием [19]. Данное явление оказывает негативное воздействие на словарное развитие, поскольку ребёнок теряет потребность в вербализации собственных впечатлений. В условиях цифровизации образовательной среды усиливается роль педагога в организации живых коммуникаций, дискуссий, драматизаций и проектных обсуждений.

Очень важным педагогическим условием выступает поэтапность усложнения лексико-семантического материала. Р.Е. Левина выделяла уровни овладения словом при общем недоразвитие речи: от понимания конкретных предметных значений до усвоения абстрактных категорий, переносных значений и условных терминов [12]. На первых этапах целесообразно вводить слова через предметную деятельность, далее через контекст, затем через семантические операции (анализ, сопоставление, классификацию). Поэтапность обеспечивает формирование смысловых связей и предупреждает механическое запоминание без осмысления.

Дополнительным условием формирования словарного состава выступает организация педагогом контекстного закрепления лексики, поскольку слово усваивается не через однократное предъявление, а через многократное включение в контекстно различающиеся ситуации. Контекстная работа формирует способность устанавливать смысловые отношения между словами, а также помогает детям с общим недоразвитием речи избежать механического заучивания. Исследования показывают, что эффективное управление контекстом позволяет ребёнку не только понимать значение слова, но и прогнозировать его употребление [14]. При систематическом применении данного подхода снижается количество лексико-семантических ошибок, связанных с неверным выбором слов и нарушением коммуникативного замысла.

Серьёзное внимание уделяется семантической обработке лексики, включающей анализ, сравнение, обобщение и классификацию слов по содержательным признакам. При работе с детьми с общим недоразвитием речи педагог учитывает недостаточность понятийной базы и сложности смыслового анализа, поэтому семантическая работа строится поэтапно: от выделения конкретных предметных признаков к определению родовых категорий, а затем к установлению логико-семантических связей между ними [21]. Методики смыслового анализа, предложенные Т.Б. Филичевой и Чиркиной Г.В., позволяют детям опираться на предметный опыт и постепенно выходить на уровень словесного осмысления [11]. Семантическое развитие представляет собой один из наиболее трудоёмких компонентов лексического формирования при общем недоразвитии речи.

Большое значение имеет участие ребёнка с общим недоразвитием речи в социально ориентированных ситуациях общения, требующих использования словаря для решения практических задач: просьба о помощи, объяснение правила, распределение ролей и др. Практика показывает, что при дефиците таких ситуаций словарное развитие формируется медленнее, так как ребёнок не испытывает потребности в выборе точных слов и описаний [13]. Педагоги и логопеды организуют совместную проектную деятельность, игры-драматизации, мини-дискуссии, создавая условия, при которых слово начинает выполнять коммуникативную функцию. Такой подход рассматривается как эффективная стратегия перехода лексики из пассивного фонда в активный.

Необходимым условием становится формирование метаязыковых представлений, позволяющих детям осознавать слово как единицу языка. Дети с общим недоразвитием речи часто используют слова, не понимая их содержания, что приводит к ошибкам в смысловой структуре высказывания. В процессе логопедической работы вводятся задания на определение значений слов, сравнение слов по смыслу, подбор синонимов и антонимов, выявление переносного значения, что способствует развитию осознанного отношения к лексике [10]. Метаязыковое развитие помогает ребёнку осознавать словарные закономерности и влияет на развитие орфографической зоркости в дальнейшем обучении.

Отдельного рассмотрения заслуживает условие организации обратной связи в учебной и коррекционной деятельности, поскольку дети с общим недоразвитием речи часто не осознают собственных речевых ошибок. Обратная связь не сводится к исправлению ошибок, а предполагает совместный анализ, объяснение причин неправильного выбора слова, сопоставление с правильным образцом. Положительная обратная связь снижает речевую тревожность, а корректирующая формирует способность к самоконтролю [8]. При грамотной организации обратная связь влияет на качество словаря и повышает уверенность ребёнка в речевых проявлениях.

Существенным условием является участие родителей в формировании словаря, поскольку домашняя среда составляет значительную часть речевой практики ребёнка. Отмечается, что в семьях, где взрослые ограничивают общение готовыми командами или заменяют общение гаджетами, словарное развитие замедляется [19]. Логопедическая практика включает консультирование родителей, обучение приёмам совместного чтения, обсуждения событий, рассматривания предметов и изображений, что способствует увеличению объёма живого речевого взаимодействия. При включении семьи в коррекционный процесс фиксируется более высокий темп активизации словаря.

Наблюдается влияние видов чтения и содержания текстов на развитие словаря. Дети с общим недоразвитием речи испытывают трудности при восприятии текстов без опоры на наглядность, что снижает эффективность словарной работы, основанной на чтении [17]. Использование адаптированных текстов, последовательных описаний, сюжетных иллюстраций, а также техники «чтение с остановками» позволяет ребёнку соотносить слова с образом и ситуацией, что облегчает понимание значений. В процессе работы учитель выделяет новые слова, объясняет их значения, организует речевые упражнения на закрепление и варьирование.

Условием формирования словаря является введение упражнений на классификацию и категоризацию, позволяющих ребёнку упорядочивать слова по семантическим признакам. При общем недоразвитии речи нарушена способность выделять обобщающие признаки и выстраивать иерархические отношения, поэтому ребёнку трудно объединять растения, животных, предметы быта и другие категории [12]. Применение лексико-семантических карт, графических схем, таблиц и предметных наборов позволяет формировать систему связей между словами и расширять понятийную базу. В логопедической литературе данный подход рассматривается как один из ключевых механизмов семантического развития [14].

Эффективность словарного развития определяется также качеством фонологической обработки, поскольку многие дети с общим недоразвитием речи смешивают слова, близкие по звучанию, и затрудняются в различении фонетически сходных лексем. Нарушения фонематического восприятия ведут к ошибкам подбора слов по смыслу, а иногда — к грубым искажениям высказываний [6]. Включение фонематических упражнений, тренировки звукового анализа и синтеза повышает точность опознания слов и способствует устранению смысловых подмен. Грамотная работа над звуковой стороной речи выступает условием успешного лексического развития.

Дополнительным условием является развитие навыков смыслового прогнозирования, позволяющих ребёнку выбирать слова в зависимости от коммуникативной ситуации. Дети с общим недоразвитием речи часто не учитывают содержание предшествующей фразы и контекст, поэтому их высказывания теряют связность [15]. Использование заданий на договаривание, составление продолжения, прогнозирование действий персонажа по картинке или тексту повышает уровень смысловой структуры речи и облегчает подбор лексики.

Словарная работа приобретает эффективность при условии коррекции связной речи, поскольку словарь без навыка развернутого высказывания остаётся частично недоступным. Лингвисты отмечают, что слово становится активным только в структуре связного текста, где оно выполняет семантическую функцию [3]. Работа над пересказом, описанием предмета, составлением рассказа по картине или серии сюжетов обеспечивает практическое использование словаря в условиях речевого взаимодействия, что способствует его активизации.

Отмечается влияние уровня когнитивного развития на усвоение словаря. При сниженной способности к выделению существенных признаков, сравнению и обобщению процесс не ограничивается речевыми трудностями, а затрагивает мышление в целом [7]. Включение познавательных задач, исследовательских мини-заданий, логических упражнений и игр способствует развитию мыслительных операций, напрямую связанных с пониманием и использованием словарного состава.

Коррекционное воздействие должно включать формирование эмоционально-оценочной лексики, поскольку дети с общим недоразвитием речи испытывают трудности в обозначении чувств, отношений и оценок, что обедняет коммуникативное поведение. Использование художественных текстов, обсуждения эмоций персонажей, проигрывания ситуаций способствует расширению словаря эмоциональных состояний и формированию эмпатии [10]. Расширение этого компонента влияет на качество социального взаимодействия в детском коллективе.

Рассматривается влияние тематического структурирования речевого материала, которое предполагает изучение лексики по тематическим блокам: «профессии», «транспорт», «растения», «животные», «предметы быта» и т.д. Тематическая организация помогает детям удерживать смысловые связи между словами, формирует понятийные поля и облегчает запоминание [12]. При работе с тематическими блоками педагог применяет наглядность, обсуждение, классификацию, игровые ситуации и речевые задачи.

Особого внимания требует формирование обобщающих понятий. Дети с общим недоразвитием речи затрудняются в понимании значений слов типа «мебель», «посуда», «одежда», относящих к группе родовых понятий, что связано с недостаточной сформированностью категориального мышления [14]. Введение слов через пример и дальнейшее выделение родового признака позволяет ребёнку осознать категориальные отношения и расширить словарь за пределы конкретных предметов.

Одним из значимых условий формирования словаря у младших школьников с общим недоразвитием речи является систематичность логопедической работы. Разрозненные, эпизодические занятия не позволяют сформировать устойчивые лексико-семантические связи и обеспечить переход слов из пассивного словаря в активный. Регулярность коррекционных занятий способствует закреплению речевых навыков, формированию привычки использовать новые слова в различных речевых ситуациях. При этом систематичность предполагает не только частоту занятий, но и логически выстроенную последовательность речевых задач. Именно такая организация работы обеспечивает поступательное развитие словаря.

Важным условием является опора на зону ближайшего развития ребёнка, что предполагает постепенное усложнение лексического материала. Дети с общим недоразвитием речи испытывают трудности при резком увеличении объёма и сложности словаря, поэтому введение новых слов должно осуществляться дозировано. Переход от конкретных, наглядно представленных слов к обобщённым и абстрактным понятиям требует предварительной подготовки. Учитывая индивидуальные возможности ребёнка, логопед подбирает задания, которые немного превышают актуальный уровень речевого развития, но остаются доступными при помощи взрослого. Такой подход способствует формированию уверенности и устойчивого интереса к речевой деятельности.

Особую роль в формировании словаря играет использование речевых образцов и моделей. Дети с общим недоразвитием речи часто не могут самостоятельно построить развернутое высказывание или подобрать точное слово, даже понимая его значение. Предъявление образцов высказываний, словосочетаний и предложений облегчает процесс усвоения лексики и помогает ребёнку ориентироваться в структуре речи. Таким образом, подражание становится важным механизмом развития словаря.

Существенным условием словарного развития является включение слов в разнообразные виды деятельности. Лексика наиболее эффективно усваивается тогда, когда слово используется не изолированно, а в действии, игре, учебной или коммуникативной ситуации. В процессе выполнения практических заданий ребёнок получает возможность многократно обращаться к одному и тому же слову в разных контекстах. Это способствует более глубокому пониманию значения и расширению смысловых оттенков. Следовательно, организация деятельности является важным фактором активизации словаря.

Не менее значимым условием выступает формирование речевого внимания и умения слушать. Дети с общим недоразвитием речи часто испытывают трудности в восприятии развернутой устной речи, что ограничивает возможности усвоения новой лексики. Целенаправленная работа над развитием слухового внимания, понимания инструкции и смыслового восприятия текста способствует повышению эффективности словарной работы. Умение сосредотачиваться на речи взрослого позволяет ребёнку точнее улавливать значение слов и использовать их в дальнейшем. Таким образом, развитие понимания речи является необходимым условием расширения словаря.

Важным педагогическим условием является создание ситуации речевого успеха. Дети с общим недоразвитием речи нередко испытывают неуверенность в своих речевых возможностях и избегают активного участия в общении. Поддержка со стороны взрослого, положительная оценка даже незначительных достижений способствуют формированию мотивации к речевой активности. В условиях эмоционального комфорта ребёнок охотнее использует новые слова, экспериментирует с речью, задаёт вопросы. Это, в свою очередь, положительно отражается на темпах словарного развития.

Формирование словаря требует целенаправленной работы над развитием мыслительных операций. Анализ, сравнение, обобщение и классификация являются основой осознанного усвоения значений слов. У детей с общим недоразвитием речи данные операции нередко сформированы недостаточно, что затрудняет понимание смысловых связей между словами. Включение в логопедическую работу заданий на сравнение предметов, выделение существенных признаков и установление родовидовых отношений способствует развитию как мышления, так и словаря. Таким образом, когнитивное развитие и речевая работа выступают во взаимосвязи.

Особое значение имеет формирование навыков связной речи как условия активизации словаря. Слово начинает функционировать полноценно только в структуре высказывания, где оно связано с другими словами по смыслу и грамматически. Работа над пересказом, составлением рассказов по картине, описанием предметов создаёт условия для практического использования лексики. В процессе связного высказывания ребёнок учится выбирать наиболее подходящие слова, уточнять значения, избегать повторов. Это способствует качественному обогащению словаря.

Одним из условий успешного формирования словаря является согласованность работы логопеда и учителя начальных классов. Если словарная работа проводится только в рамках логопедических занятий, её эффект может быть ограниченным. Закрепление и расширение лексики должно происходить и на уроках русского языка, литературного чтения, окружающего мира. Единые требования к речи, использование схожих приёмов и терминологии способствуют более прочному усвоению слов. Таким образом, межпрофессиональное взаимодействие является важным условием коррекционного процесса.

Завершая анализ условий словарного развития младших школьников с общим недоразвитием речи, следует отметить, что результативность коррекционной работы определяется не отдельными методами, а системной организацией всей образовательной среды, включающей логопедическое сопровождение, междисциплинарную интеграцию, коммуникативное насыщение, поэтапное обучение, мотивационное подкрепление и защиту живого речевого взаимодействия от цифрового вытеснения. Объединение названных факторов обеспечивает переход лексических единиц в активный словарь, развитие семантических связей, повышение качества речевого высказывания и формирование предпосылок успешного обучения в основной школе.

1.3 Характеристика общего недоразвития речи у детей младшего школьного возраста

На сегодняшний день в педагогической и психологической науке общепринято, что речь младшего школьника выступает не просто средством коммуникации, но и фундаментальным механизмом когнитивного развития. Язык обеспечивает ребёнку возможность осмысливать информацию, структурировать восприятие и строить целостную картину окружающей действительности. В этом смысле речь младшего школьника непосредственно представляет собой форму интеллектуальной деятельности, тесно связанную с логическими операциями, планированием, регуляцией поведения и произвольным контролем [8].

По мнению многих представителей современного научного сообщества, успешность обучения в начальной школе напрямую зависит от уровня сформированности речевой системы ребёнка. Слабое владение словарем, недостаточно развитые грамматические структуры, сниженная способность к последовательному выражению мысли, в конечном итоге приводит к значительным трудностям не только в русском языке, но и непосредственно в математике, литературном чтении, окружающем мире, где ребёнку необходимо работать с текстом, терминологией и устными формами объяснения [41].

В норме, переходя к школьному обучению, ребёнок обладает достаточно обширным словарём – в среднем от 3000 до 7000 единиц. Однако этот количественный показатель далеко не всегда совпадает с качественным уровнем владения лексикой. На данном этапе развития речи, как правило, выявляется характерное противоречие, при котором с одной стороны, школьник уже использует язык в бытовых коммуникативных ситуациях, с другой – испытывает значительные затруднения при необходимости выражать абстрактные, обобщённые или последовательные рассуждения. Именно в учебной деятельности появляются принципиально новые требования к структуре высказывания, его логичности и содержательности [10].

По наблюдениям многих современных педагогов и психологов, младшие школьники с общим недоразвитием речи характеризуются ограниченностью словаря, преобладанием конкретных по смыслу слов, дефицитом прилагательных, наречий, слов с абстрактным значением, а также слабой сформированностью грамматических категорий. В их речи нередко отмечается упрощённость высказываний, склонность к повторам, нелогичным соединениям слов, нарушению последовательности передачи событий [9].

Кроме того, на данном возрастном этапе для многих детей являются характерными значительные трудности в описании эмоциональных состояний, свойств предметов, качеств людей, а также недостаточная способность различать семантические оттенки слов. По нашему мнению, это объясняется тем, что процесс развития словаря требует не только расширения знаний об окружающем мире, но и формирования способности к обобщению, анализу и сравнению, то есть таких мыслительных операций, которые ещё находятся в стадии становления.

Особого внимания также непосредственно заслуживает развитие письменной речи, поскольку именно она, по мнению отдельных исследователей, выступает наиболее сложным видом речевой деятельности. Письменная речь обуславливает необходимость не просто подбора языковых средств, но и непосредственно умения выстраивать высказывание в последовательной, логически связанной форме в условиях отсутствия собеседника [42]. У младших школьников с общим недоразвитием речи переход от внутреннего замысла к письменной фиксации мыслей затруднён, что приводит к фрагментарности, неполноте, ошибкам в построении предложений и нарушению связности текста.

В настоящее время многие специалисты обращают особое внимание на то, что формирование речевых умений невозможно без систематической поддержки ребёнка в процессе обучения. Тем самым создаётся основа для развития произвольной речевой деятельности, важнейшего компонента учебной успешности [11].

При этом, как показывают современные исследования, речевые нарушения оказывают непосредственное влияние не только на коммуникативную сферу, но и на развитие познавательных процессов: внимания, произвольной памяти, словесно–логического мышления и воображения. Следовательно, на данном этапе ребёнку является необходимой комплексная педагогическая поддержка, которая позволит избежать дальнейшего усложнения учебных трудностей.

Таким образом, характеристика речи младших школьников с общим недоразвитием речи включает в себя сочетание ограниченности словарного запаса, недостаточной сформированности грамматического строя, трудностей смысловой организации текста, а также ограниченной способности к произвольному речевому высказыванию. Все эти особенности требуют целенаправленного педагогического воздействия, систематической коррекционной работы и специально организованной речевой практики.

На данном этапе важно подчеркнуть, что младший школьный возраст является временем интенсивного формирования не только речевых навыков, но и всей системы учебных действий. По нашему мнению, именно в этот период речевой дефицит начинает проявляться наиболее явно: ребёнку требуется не просто понимать обращённую речь, но и самостоятельно формулировать объяснения, аргументировать свои решения, описывать наблюдаемое, пересказывать текст в структурированной форме. Дети с общим недоразвитием речи испытывают трудности в переходе от ситуативного общения к учебному типу речи, требующему логичности, последовательности и смысловой завершённости [12]. В результате они часто затрудняются в выполнении тех видов учебных заданий, где требуется не механическое воспроизведение информации, а её переработка и словесное оформление. Это, на наш взгляд, объясняет тот факт, что речевые нарушения отражаются практически на всех учебных предметах, а не ограничиваются исключительно областью филологии.

Е.Е. Шевцова в своем учебном пособии отмечала, что следует акцентировать особое внимание на том, что в настоящее время специалисты подчёркивают значимость формирования у младших школьников метаязыковых и метакогнитивных навыков, то есть способности осознавать собственную речь, контролировать её, оценивать соответствие языковых средств коммуникативной задаче [43]. Дети с общим недоразвитием речи зачастую демонстрируют недостаточный уровень речевого самоконтроля: они не замечают логических разрывов, неверного употребления слов, грамматических ошибок, и поэтому не способны самостоятельно корректировать собственное высказывание. На наш взгляд, именно развитие вышеуказанных регуляторных механизмов в настоящее время становится ключевым направлением педагогической работы. Когда ребёнок начинает осознавать структуру своего высказывания, замечать неточности и пытаться их устранить, его речевая деятельность переходит на качественно иной уровень — осмысленный, управляемый, произвольный [16].

Следует отметить, что речевое развитие младших школьников с общим недоразвитием речи проявляется не только в ограниченности словаря или недостаточном уровне грамматических обобщений, но и непосредственно в явной несформированности целостной языковой системы [29]. На сегодняшний день специалисты отмечают, что многие дети приходят в школу, владея достаточно обширным речевым опытом в бытовом общении, однако, при этом не обладая теми структурированными речевыми средствами, которые позволяют успешно овладевать учебной деятельностью. Именно это несоответствие между бытовыми коммуникативными навыками и учебными требованиями и становится одним из ключевых факторов трудностей, наблюдаемых у младших школьников с речевыми нарушениями.

Н.В. Пастухова считает, что в настоящее время отдельные исследователи подчёркивают, что у детей данной категории наблюдается несформированность механизмов языкового анализа и синтеза, что в значительной степени осложняет усвоение таких сложных компонентов речевой системы, как морфемная структура слова, лексико–семантические связи и интонационные модели [28]. На фоне этого учащиеся нередко сталкиваются с трудностями употребления новых слов в контексте, неверным определением их оттенков значения, а также затруднением в выборе наиболее точной языковой формы в соответствии с коммуникативной задачей. Тем самым становится очевидным, что речевой дефицит выходит далеко за пределы недостатка словарного запаса и приобретает комплексный характер [13].

Следует акцентировать особое внимание на том, что на данном этапе дети активно сталкиваются с учебной речью — особым функциональным стилем, требующим логичности, последовательности и точности выражения мысли. Именно в данном случае выявляется разрыв между собственным речевым потенциалом ребёнка и теми речевыми действиями, которые становятся необходимыми для успешного выполнения учебных задач [27]. По нашему мнению, младшие школьники с общим недоразвитием речи испытывают значительные трудности при переходе от ситуативной, эмоционально окрашенной речи к структурированной, понятийной речи учебного типа, что проявляется в стереотипности, фрагментарности, логических нарушениях и общей смысловой размытости высказываний.

Современные исследования подтверждают, что значительная часть ошибок, которые допускают младшие школьники в процессе обучения, обусловлена не незнанием учебного материала, а неспособностью выразить свои мысли в адекватной речевой форме. Именно по этой причине у многих детей с общим недоразвитием речи формируется достаточно стойкое чувство неуспеха, значительно снижается учебная мотивация, а также возникают различные трудности в коммуникации с педагогами и сверстниками. На сегодняшний день становится особенно актуальным учитывать вышеуказанный фактор при построении образовательного процесса, поскольку речевая несформированность не является частной проблемой, а непосредственно отражает общее недоразвитие высших психических функций [17].

Кроме того, необходимо отметить, что дети с общим недоразвитием речи переживают серьёзные затруднения в овладении фонетико–фонематической стороной речи. На данный момент многие специалисты отмечают, что у школьников с общим недоразвитием речи зачастую преобладают элементы смазанной артикуляции, недостаточная дифференциация акустически близких фонем, нарушения темпо–ритмической организации речи и затруднения в освоении интонационных моделей. Всё это напрямую сказывается на формировании навыков чтения и письма, поскольку фонематический слух является базовым механизмом овладения грамотой. Таким образом, фонетико–фонематические нарушения оказывают значительное влияние не только на устную речь, но и на становление письменной формы речевой деятельности.

Помимо этого, на данном этапе становятся очевидными трудности, непосредственно связанные с усвоением значимых частей слова и операциями словообразования. Практика демонстрирует, что учащиеся с общим недоразвитием речи нередко воспринимают слово как неделимое целое, избегают использования новых словоформ, затрудняются в выделении морфем и определении их значения. Все это в конечном итоге приводит к тому, что ребёнок не всегда способен адекватно подобрать словоформу, выразить отвлечённое понятие или создать точное определение. По нашему мнению, именно несформированность морфемного анализа объясняет появление многочисленных искусственных, несвойственных языку образований, а также трудности в освоении терминологии разных школьных дисциплин [18].

На сегодняшний день особое внимание привлекают особенности восприятия и использования абстрактной лексики. Дети с речевыми нарушениями склонны заменять обобщённые понятия конкретными ситуационными примерами, воспринимать отвлечённые слова через бытовые, эмоциональные или случайные ассоциации [26]. Подобные нарушения затрудняют формирование понятийного мышления и системного представления о мире, что, в свою очередь, существенно ограничивает возможности ребёнка в учебной деятельности. Таким образом, следует отметить, что развитие речи учащихся с общим недоразвитием речи неразрывно связано с развитием мышления, а устранение речевых затруднений предполагает работу одновременно в лингвистической и когнитивной аспектах [19].

Тем самым, специфика речевого развития младших школьников с общим недоразвитием речи обуславливает необходимость создания особых образовательных условий, включающих целенаправленную коррекционную работу, грамотную организацию речевой среды, регулярное использование упражнений на развитие языкового анализа и синтеза, а также систематическое формирование навыков связной речи. На данный момент становится очевидным, что без комплексного подхода, сочетающего логопедическую, педагогическую и психологическую поддержку, невозможно обеспечить полноценное развитие речевой деятельности учащихся и успешное овладение ими программой начальной школы [44].

Следует отметить, что в настоящее время развитие речи у детей с общим недоразвитием речи обуславливает необходимость не только языковой поддержки, но и непосредственно формирования устойчивых регуляторных механизмов, обеспечивающих способность управлять собственной речевой деятельностью. На данном этапе особую значимость приобретает развитие произвольности речевых действий, поскольку именно умение контролировать высказывание, планировать структуру фразы и удерживать в сознании смысловую цель высказывания определяет успешность последующего обучения. По мнению представителей современного научного сообщества, дети с общим недоразвитием речи испытывают выраженные трудности в формировании внутреннего речевого плана, что проявляется в импульсивности, смысловых разрывах, неполных конструкциях и неспособности удерживать последовательность мысли. Это подтверждает необходимость раннего формирования навыков саморегуляции речи как обязательного компонента коррекционно–развивающей работы [20].

Помимо этого, в научной литературе неоднократно подчёркивается, что на сегодняшний день у младших школьников с общим недоразвитием речи часто фиксируются особенности эмоционально–волевой сферы, которые оказывают непосредственное влияние на речевое развитие [25]. На данном этапе ребёнок нередко испытывает повышенную тревожность, непосредственно связанную с невозможностью выразить свои мысли адекватно ситуации, а также дискомфорт в условиях публичного высказывания. Подобные эмоциональные состояния могут существенно ограничивать коммуникативную активность, снижать мотивацию включаться в диалог, вызывать отказ от ответов или формировать устойчивое избегающее поведение. В результате ребёнок оказывается в ситуации, когда он не только объективно затрудняется говорить, но и субъективно не стремится к речевой активности, что замедляет скорректированное формирование речевой системы. Именно поэтому на сегодняшний день специалисты всё чаще подчёркивают необходимость интеграции элементов психологической поддержки в процесс речевого развития [22].

Кроме того, на данный момент всё более значимым становится вопрос создания насыщенной коммуникативно–развивающей среды, которая стимулирует ребёнка к использованию речи в различных учебных и бытовых контекстах. Дети с общим недоразвитием речи требуют значительно большего количества повторений, контекстных упражнений, ситуационных речевых задач и специально организованных языковых моделей. На сегодняшний день педагогическая практика подтверждает, что именно такие условия позволяют учащимся постепенно перенести новые речевые средства из зоны пассивного владения в активное использование, обеспечивая формирование устойчивого лексико–грамматического навыка. В этой связи в современной коррекционной педагогике всё чаще используется понятие «речевая среда как инструмент развития», подчёркивающее её системообразующее значение [23].

Наконец, следует подчеркнуть, что в современных условиях исследования речевого развития детей с общим недоразвитием речи всё чаще рассматриваются в контексте цифровой среды, которая активно влияет на способы восприятия информации и структуру речевого поведения. На данный момент многие специалисты отмечают, что чрезмерное использование электронных устройств, неструктурированное потребление медиаконтента и снижение живой коммуникации могут усугублять дефициты речевого развития [24]. В этой связи особое значение приобретает целенаправленное включение детей в деятельность, основанную на живом словесном взаимодействии, коллективных обсуждениях, речевых играх и моделировании ситуаций общения. Только в условиях такой целенаправленной работы возможно формирование полноценной речевой деятельности, которая станет основой успешного обучения и социальной адаптации ребёнка.

Общее недоразвитие речи у детей младшего школьного возраста представляет собой системное нарушение, при котором страдают все компоненты речевой системы: фонетико-фонематическая, лексическая и грамматическая стороны речи. В отличие от отдельных речевых дефектов, при общем недоразвитии речи наблюдается несформированность языковых средств при сохранном слухе и относительно сохранном интеллекте. Это нарушение затрагивает как устную, так и письменную речь, что особенно ярко проявляется в условиях школьного обучения. В результате ребёнок испытывает трудности в овладении учебной программой, где речь выступает основным инструментом познания.

Для младших школьников с общим недоразвитием речи характерна ограниченность словарного запаса, проявляющаяся как в количественном, так и в качественном аспектах. Их активный словарь значительно уступает возрастной норме, при этом преобладают конкретные по значению слова, связанные с повседневным опытом. Слова с обобщённым, абстрактным или переносным значением используются редко либо употребляются неточно. Это приводит к бедности и однообразию высказываний, снижает информативность речи и затрудняет полноценное общение.

Существенной особенностью речи детей с общим недоразвитием речи является недостаточная сформированность семантических связей между словами. У таких детей затруднено понимание и использование синонимов, антонимов, родовидовых отношений. Часто наблюдается подмена точного слова более общим или приблизительным по смыслу. В речи могут использоваться слова без полного осознания их значения, что приводит к смысловым ошибкам и нарушению логики высказывания. Данные особенности свидетельствуют о недостаточном развитии лексико-семантической стороны речи.

Грамматический строй речи младших школьников с общим недоразвитием речи также отличается выраженной несформированностью. В их высказываниях часто встречаются ошибки в словоизменении и словообразовании, нарушается согласование слов в предложении. Дети испытывают трудности в использовании сложных грамматических конструкций, предпочитая простые, краткие предложения. Это ограничивает возможности развернутого высказывания и затрудняет передачу причинно-следственных связей и логических отношений.

Фонетико-фонематическая сторона речи у детей с общим недоразвитием речи характеризуется недостаточной дифференциацией звуков, нарушениями звукопроизношения и слабостью фонематического восприятия. Эти особенности оказывают прямое влияние на процесс обучения чтению и письму. Дети затрудняются в анализе звукового состава слова, допускают ошибки при чтении и письме, что усугубляет учебные трудности. Таким образом, фонетико-фонематические нарушения являются важной составляющей общей структуры речевого дефекта.

Особое место в характеристике общего недоразвития речи занимает состояние связной речи. Младшие школьники с данным нарушением испытывают значительные трудности при построении последовательного и логически связанного высказывания. Их рассказы часто фрагментарны, нарушена временная и смысловая последовательность событий. Пересказ текста осуществляется с пропусками, искажением содержания или заменой отдельных эпизодов. Это свидетельствует о недостаточной сформированности навыков планирования и речевого программирования.

Следует отметить, что общее недоразвитие речи оказывает влияние не только на речевую, но и на познавательную деятельность ребёнка. Ограниченные речевые возможности затрудняют формирование понятий, усвоение учебного материала и развитие словесно-логического мышления. Дети с общим недоразвитием речи испытывают сложности при объяснении своих действий, формулировании выводов и аргументации. В результате речевой дефицит становится фактором, тормозящим общее интеллектуальное развитие.

Важной характеристикой детей с общим недоразвитием речи является сниженный уровень произвольной регуляции речевой деятельности. Ребёнок затрудняется в контроле собственной речи, не всегда замечает допущенные ошибки и не способен самостоятельно их исправить. Недостаточность речевого самоконтроля приводит к устойчивости ошибок и замедляет процесс коррекции. Это подчёркивает необходимость целенаправленного формирования навыков осознанного речевого контроля в логопедической работе.

Эмоционально-личностная сфера детей с общим недоразвитием речи также имеет свои особенности. Частые неудачи в речевом общении и учебной деятельности могут приводить к снижению уверенности в себе, повышенной тревожности и избеганию речевых ситуаций. Ребёнок может проявлять пассивность на уроках, отказываться от ответов или использовать минимальные речевые формы. Такие проявления усугубляют речевой дефицит и требуют создания поддерживающей, психологически комфортной образовательной среды.

Таким образом, на сегодняшний день всё более значимым становится вопрос создания насыщенной коммуникативно–развивающей среды, которая стимулирует ребёнка к использованию речи в различных учебных и бытовых контекстах. Дети с общим недоразвитием речи требуют значительно большего количества повторений, контекстных упражнений, ситуационных речевых задач и специально организованных языковых моделей. На сегодняшний день педагогическая практика подтверждает, что именно такие условия позволяют учащимся постепенно перенести новые речевые средства из зоны пассивного владения в активное использование, обеспечивая формирование устойчивого лексико–грамматического навыка. В этой связи в современной коррекционной педагогике всё чаще используется понятие «речевая среда как инструмент развития», подчёркивающее её системообразующее значение. На данный момент многие специалисты отмечают, что чрезмерное использование электронных устройств, неструктурированное потребление медиаконтента и снижение живой коммуникации могут усугублять дефициты речевого развития. В этой связи особое значение приобретает целенаправленное включение детей в деятельность, основанную на живом словесном взаимодействии, коллективных обсуждениях, речевых играх и моделировании ситуаций общения. Только в условиях такой целенаправленной работы возможно формирование полноценной речевой деятельности, которая станет основой успешного обучения и социальной адаптации ребёнка.

Глава 2 Экспериментальное исследование работы по формированию словаря у младших школьников с общим недоразвитием речи

2.1 Выявление уровня сформированности словаря у младших школьников с общим недоразвитием речи

Констатирующий эксперимент сформированности словаря у младших школьников с общим недоразвитием речи проходил на базе Муниципального бюджетного образовательного учреждения средней школы № 16 рабочего поселка Первомайский. В исследовании принимали участие 10 детей из 1А класса (экспериментальный класс) и 10 детей 1Б класса (контрольный класс) с общим недоразвитием речи (Приложение А, таблица А.1, А.2).

Результаты исследования сформированности словаря у младших школьников с общим недоразвитием речи на констатирующем этапе представлены в таблице Б.1 и Б.2 (Приложение Б).

Цель констатирующего эксперимента: выявить уровень сформированности словаря у младших школьников с общим недоразвитием речи. Для выявления уровня сформированности словаря у младших школьников с общим недоразвитием речи были подобраны диагностические методики, которые отображены в таблице 1. Для изучения уровня сформированности словаря у младших школьников с общим недоразвитием речи были использованы 5 методик, разработанные Е.В. Доценко, Н.В. Серебряковой, Р.С. Немовым.

Таблица 1 – Диагностическая карта констатирующего эксперимента

Критерий	Показатель уровня сформированности словаря	Диагностическая методика
Определение уровня, объема и качества синонимического словаря	Наличие объема и качества синонимического словаря	Диагностическая методика 1. «Исследование синонимического словаря» (модификация методики Е.В. Доценко)

Продолжение таблицы 1

Критерий	Показатель уровня сформированности словаря	Диагностическая методика
Определение уровня, объема и качества антонимического словаря	Наличие объема и качества антонимического словаря	Диагностическая методика 2. «Исследование антонимического словаря» (модификация методики Н.В. Серебряковой)
Выявление уровня, объема и качества понятийного словаря	Наличие объема и качества понятийного словаря	Диагностическая методика 3. «Определение понятий» (модификация методики Р.С. Немова)
Выявление уровня, объема и качества активного словаря	Наличие объема и качества активного словаря	Диагностическая методика 4. «Определение активного словарного запаса» (модификация методики Р.С. Немова)
Выявление уровня, объема и качества пассивного словаря	Наличие объема и качества пассивного словаря	Диагностическая методика 5. «Назови слова» (модификация методики Е.В. Доценко)

Диагностическая методика 1. «Исследование синонимического словаря» (модификация методики Е.В. Доценко)

Цель: определение уровня, объема и качества синонимического словаря.

В данной методике ребенку предлагалось слово, к которому он должен был назвать максимальное количество синонимов.

Инструкция: «Я буду называть слова, а ты должен подобрать к ним слова похожие по значению».

Перечень слов:

Бояться – ... (опасаться, пугаться, трусить).

Горячий – ... (жгучий, жаркий, знойный, палящий).

Кружиться – ... (вертеться, вращаться, крутиться).

Крохотный – ... (маленький, небольшой, крошечный).

Обыкновенный – ... (простой, обычный).

Простой – ... (лёгкий, несложный).

Радость – ... (веселье, восторг).

Критерии оценки результата:

• Высокий уровень (8–10 баллов) – ребенок назвал по 1–3 синонимов к 8–10 словам.

• Средний уровень (4–7 баллов) – ребенок назвал по 1–3 синонимов к 4–7 словам.

• Низкий уровень (0–3 балла) – ребенок назвал по 1–3 синонимов к 0–3 словам.

Результаты, полученные в ходе проведения данной диагностической методики, представлены в таблице 2.

Таблица 2 – Результаты по выявлению уровня, объема и качества синонимического словаря

Класс	Количество детей	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
1А (экспериментальная группа)	10 (100%)	Не выявлен 0 (0%)	4 (40%)	6 (60%)
1Б (контрольная группа)	10 (100%)	Не выявлен 0 (0%)	5 (50%)	5 (50%)

По результатам исследования были получены следующие результаты: низкий уровень выявлен у 5 участников (50%) в контрольной группе и 6 человека (60%) в экспериментальной группе. У таких детей выявлен достаточно низкий уровень сформированности синонимических связей, что проявилось в затруднённом подборе синонимов и ограниченном объёме активного словаря. У отдельных участников, таких как Диана С. или Юрий И., наблюдались попытки выполнения задания, однако результаты остаются недостаточными для данного возрастного этапа.

Средний уровень был выявлен у 5 участников (50%) в контрольной группе и у 4 человек (40%) в экспериментальной группе. Такие дети допускали незначительные ошибки при выполнении, они продемонстрировали средние показатели, что непосредственно свидетельствует о частичном владении способами подбора синонимов и понимании смысловых отношений между словами; среди них Александра Б., Артем Б., Дмитрий Д., Нина К.

Высокий уровень не был выявлен и прослеживается выраженная неоднородность уровня сформированности синонимического словаря.

В целом полученные данные указывают на необходимость целенаправленной работы, главным образом ориентированной на расширение словаря, формирование семантических связей и развитие навыков смыслового анализа слов.

Процентное соотношение полученных результатов представлено в диаграмме на рисунке 1.

Рисунок 1 – Уровни сформированности синонимического словаря у младших школьников с общим недоразвитием речи

Диагностическая методика 2 «Исследование антонимического словаря» (модификация методики Н.В. Серебряковой)

Цель: определение уровня, объема и качества антонимического словаря.

В данной методике ребенку предлагались слова, к которым необходимо было найти пару (антоним).

Инструкция: «Я буду называть слово, а ты должен назвать противоположное по значению слово».

Перечень слов:

Холодный – ... (горячий).

Добрый – ... (злой).

Чистый – ... (грязный).

Красивый – ... (безобразный, некрасивый).

Мальчик – ... (девочка).

Цветёт – ... (вянет).

Больной – ... (здоровый).

Критерии оценки результата:

• Высокий уровень (8–10 баллов) – ребенок назвал 1–2 антонима к 8–10 словам из представленного списка.

• Средний уровень (4–7 баллов) – ребенок назвал 1–2 антонима к 4–7 словам из представленного списка.

• Низкий уровень (0–3 балла) – ребенок не смог назвать антонимов или назвал антонимы только к 2–3 словам.

Результаты, полученные после проведения диагностической методики 2, представлены в таблице 3.

Таблица 3 – Результаты по выявлению уровня, объема и качества антонимического словаря

Класс	Количество детей	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
1А (экспериментальная группа)	10 (100%)	Не выявлен 0 (0%)	2 (20%)	8 (80%)
1Б (контрольная группа)	10 (100%)	Не выявлен 0 (0%)	4 (40%)	6 (60%)

На основе проведённого исследования и полученных результатов необходимо отметить, что низкий уровень был выявлен у 6 участников (60%) в контрольной группе и 8 человек (80%) в экспериментальной группе. У этих младших школьников наблюдались затруднения в подборе противоположных по значению слов, ограниченность словарного запаса и недостаточная сформированность операций смысловой дифференциации. У отдельных участников, таких как Алёна Ч. или Оксана А., прослеживались попытки установить правильные смысловые отношения, однако общий объём выполненного задания остаётся недостаточным.

Средний уровень был выявлен у 4 участников (40%) в контрольной группе и у 2 человек (20%) в экспериментальной группе. Эта часть детей продемонстрировала средние показатели, что свидетельствует о базовой способности устанавливать смысловые противоположности между словами; среди таких участников Александра Б. и Дмитрий Д. показавшие достаточно уверенные результаты.

Высокий уровень не выявлен. В целом полученные данные позволяют сделать вывод о необходимости целенаправленной логопедической работы, для формирования полноценной лексико–семантической системы у детей.

Процентное соотношение полученных результатов представлено в диаграмме на рисунке 2.

Рисунок 2 – Уровни сформированности антонимического словаря у младших школьников с общим недоразвитием речи

Диагностическая методика 3 «Определение понятий» (модификация методики Р.С. Немова)

Цель: выявление уровня, объема и качества понятийного словаря.

В этой методике ребенку предлагали следующие наборы слов:

• Самокат, отвертка, журнал, ручка, хвост, дерево, ходить, приклеить, есть, красивый.

• Стул, карандаш, блокнот, куртка, птица, товарищ, ехать, говорить, гладить, умный.

• Вертолет, магнит, ключ, туфли, рыба, смелый, идти, развязывать, резать, мягкий.

• Светильник, листок, тетрадь, шапка, перо, смельчак, кружиться, разложить, жалеть, пушистый.

• Веревка, одежда, реклама, обувь, шерсть, друг, падать, складывать, уронить, гладкий.

Инструкция: «Представь себе, что твои одноклассники не знают значения этих слов. Ты должен постараться объяснить им значение слов так, чтобы они поняли, что это за слово».

Ребенку предлагался 1 набор слов.

За каждое правильно данное определение слова ребенок получал по 1 баллу. На то, чтобы дать определение каждого слова, отводилось по 50 секунд. Если в течение этого времени ребенок не мог дать определение предложенного слова, то экспериментатор оставлял его и зачитывал следующее по порядку слово.

Критерии оценки результата:

• Высокий уровень (8–10 баллов) – ребенок смог дать точное определение 8–10 словам из предложенного списка.

• Средний уровень (4–7 баллов) – ребенок смог дать точное определение 4–7 словам из предложенного списка.

• Низкий уровень (0–3 балла) – ребенок дал неверное определение всем словам или дал верное определение только 2–3 словам из предложенного списка.

Результаты, полученные в ходе проведения данной диагностической методики, представлены в таблице 4.

Таблица 4 – Результаты по выявлению уровня, объема и качества понятийного словаря

Класс	Количество детей	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
1А (экспериментальная группа)	10 (100%)	Не выявлен 0 (0%)	3 (30%)	7 (70%)
1Б (контрольная группа)	10 (100%)	Не выявлен 0 (0%)	4 (40%)	6 (60%)

По результатам исследования были получены следующие результаты: низкий уровень был выявлен у 6 участников (60%) в контрольной группе и 7 человек (70%) в экспериментальной группе. У таких детей, например, Александра Б., Антона Г., Даниила Ф., Георгия С. и Яны А. был выявлен достаточно низкий уровень сформированности понятийного словаря. Для этой группы характерны многочисленные затруднения при формулировании определений, частые смысловые неточности, недостаточная осознанность употребляемых слов и отсутствие умения выделять существенные признаки понятий. У некоторых участников, таких как Алёна Ч. или Артём Б., наблюдались отдельные успешные попытки дать точные определения, однако общий результат всё же свидетельствует о недостаточной сформированности понятийных представлений.

Средний уровень был выявлен у 4 участников (40%) в контрольной группе и у 3 человек (30%) в экспериментальной группе. Такие дети способны давать осмысленные и относительно точные определения ряду предложенных слов. Среди них Виктория Б., Дмитрий У. и Людмила Е. которые продемонстрировали достаточно уверенное понимание значений слов.

Высокий уровень не был выявлен. На основе проведённого исследования и полученных результатов необходимо отметить, что уровень сформированности понятийного словаря у участников также варьируется достаточно значительно.

Процентное соотношение полученных результатов представлено в диаграмме на рисунке 3.

Рисунок 3 – Уровни сформированности понятийного словаря у младших школьников с общим недоразвитием речи

Диагностическая методика 4 «Определение активного словарного запаса» (модификация методики Р.С. Немова).

Цель: выявление уровня, объема и качества активного словаря.

Ребенку предлагалась картинка, на которой были изображены люди и различные предметы. Его просили в течение 5 минут как можно подробнее рассказать о том, что изображено и что происходит на этой картинке.

Критерии оценки результата:

• Высокий уровень (8–10 баллов): в речи ребенка обнаруживается не менее 8–9 разных протокольных признаков; если встречаются не менее 10 из перечисленных в протоколе признаков, ребенок получает 10 баллов.

• Средний уровень (4–7 баллов): при наличии 4–7 разных признаков.

• Низкий уровень (0–3 балла): в речи присутствуют 2–3 признака; если рассказа нет или в нем имеются 1–2 слова, представляющие собой одну– единственную часть речи ребенок получает 0–1 балл.

Результаты, полученные в ходе проведения данной диагностической методики, представлены в таблице 5.

Таблица 5 – Результаты по выявлению уровня, объема и качества активного словаря

Класс	Количество детей	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
1А (экспериментальная группа)	10 (100%)	Не выявлен 0 (0%)	3 (30%)	7 (70%)
1Б (контрольная группа)	10 (100%)	Не выявлен 0 (0%)	4 (40%)	6 (60%)

По результатам исследования были получены следующие результаты: низкий уровень был выявлен у 6 участников (60%) в контрольной группе и 7 человек (70%) в экспериментальной группе. Дети использовали минимальное количество языковых средств, преимущественно ограничиваясь одной — двумя частями речи. У отдельных участников, таких как Людмила Е. или Диана С., встречались более разнообразные комбинации частей речи, однако в целом уровень сформированности активного словаря остаётся недостаточным.

Средний уровень был выявлен у 4 участников (40%) в контрольной группе и у 3 человек (30%) в экспериментальной группе. Эти дети использовали в речи несколько частей речи и тем самым показали более разнообразный и развернутый словарный запас.

Высокий уровень не был выявлен. На основе проведённого исследования и полученных результатов необходимо отметить, что уровень сформированности активного словарного запаса у участников оказался преимущественно низким.

Процентное соотношение полученных результатов представлено в диаграмме на рисунке 4.

Рисунок 4 – Уровни сформированности активного словаря у младших школьников с общим недоразвитием речи

Диагностическая методика 5 «Назови слова» (модификация методики Е.В. Доценко)

Цель: выявление уровня, объема и качества пассивного словаря.

Взрослый называл ребенку некоторое слово из соответствующей группы и просил его самостоятельно перечислить другие слова, относящиеся к этой же группе.

Группы слов:

птицы, цветы, цвет, форма, признаки предметов, инструменты, действия живых существ, качества.

Если ребенок сам затруднялся начать перечисление нужных слов, то взрослый помогал ему, называя первое слово из данной группы, и просил ребенка продолжить перечисление.

Критерии оценки результата:

• Высокий уровень (8–10 баллов) – ребенок назвал от 35 до 39 разных слов, относящихся к различным группам; если ребенок назвал 40 и более разных слов, относящихся ко всем группам, он получает 10 баллов.

• Средний уровень (4–7 баллов) – ребенок назвал от 25 до 34 разных слов из различных групп.

• Низкий уровень (0–3 балла) – ребенок за все время назвал от 19 до 24 слов.

Результаты, полученные в ходе проведения данной диагностической методики, представлены в таблице 6.

Таблица 6 – Результаты по выявлению уровня, объема и качества пассивного словаря

Класс	Количество детей	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
1А (экспериментальная группа)	10 (100%)	Не выявлен 0 (0%)	3 (30%)	7 (70%)
1Б (контрольная группа)	10 (100%)	1 (10%)	4 (40%)	5 (50%)

По результатам исследования были получены следующие результаты: низкий уровень был выявлен у 5 участников (50%) в контрольной группе и 7 человек (70%) в экспериментальной группе. У этих детей было ограниченное количество называемых слов, некоторые трудности в извлечении лексических единиц из памяти и недостаточная представленность слов из разных семантических категорий. У некоторых участников, таких как Диана Е. или Алёна Ч., отмечались относительно стабильные, но всё же недостаточные результаты, тогда как отдельные дети в свою очередь испытывали выраженные затруднения и не смогли выполнить задание в полном объёме.

Средний уровень был выявлен у 4 участников (40%) в контрольной группе и у 3 человек (30%) в экспериментальной группе. Например, Александра Б., Виктория Б., Нина К. и Ульяна К. показали средние показатели, продемонстрировав способность назвать достаточно широкий набор слов из разных тематических групп.

Высокий уровень был выявлен у 1 участника (10%) в контрольной группе, а в экспериментальной группе выявлен не был. Дмитрий Д. назвал от 36 разных слов, относящихся к различным группам.

Процентное соотношение полученных результатов представлено в диаграмме на рисунке 5.

Рисунок 5 – Уровни сформированности пассивного словаря у младших школьников с общим недоразвитием речи

В целом полученные данные указывают на необходимость системной работы по расширению пассивного словаря, укреплению семантических связей между словами и увеличению объёма лексических представлений, что неизменно будет способствовать более полноценному речевому развитию детей.

2.2 Содержание коррекционно–развивающей работы по формированию словаря у младших школьников с общим недоразвитием речи в процессе логопедической работы

Содержание коррекционно–развивающей работы по формированию словаря у младших школьников с общим недоразвитием речи строилось главным образом на основе предварительно сформулированной гипотезы, согласно которой, по нашему мнению, развитие словарной системы у детей с общим недоразвитием речи будет более результативным при целенаправленном отборе лексического материала, при поэтапной организации логопедического воздействия с учётом механизма нарушения речевого развития, а также при систематическом использовании игровых и деятельностных форм работы. Предполагалось, что необходимым условием обеспечения эффективности непосредственно выступает работа сразу с несколькими компонентами словаря, то есть синонимическим, антонимическим, понятийным, активным и пассивным, — причём не изолированно, а в их глубокой взаимосвязи и с опорой на речевую и когнитивную деятельность ребёнка. Это представляет собой теоретическое предположение, подкреплённое анализом многих отечественных и зарубежных исследований, которое определило общий замысел и логику организации коррекционной программы.

С учётом данных констатирующего этапа диагностики были выделены ключевые направления логопедического воздействия, среди которых можно отметить развитие активного словаря, развитие пассивного словаря, обогащение словаря антонимов, обогащение словаря синонимов и формирование понятийного словаря. Каждое из вышеуказанных направлений реализовывалось поэтапно, с постепенным усложнением речевого материала и переходом от опоры на наглядность к более абстрактным формам языкового анализа. При этом особое внимание непосредственно уделялось тому, чтобы используемые задания были не только коррекционно значимыми, но и мотивационно привлекательными для ребёнка, что обеспечивалось в основном за счет включения дидактических игр, элементов соревновательности и сюжетности.

Работа по развитию активного словаря строилась главным образом в логике постепенного расширения объёма и качества активного лексического запаса с последующей его актуализацией и закреплением в различных ситуациях речевого общения. На начальном этапе основной акцент делался на увеличение количества используемых детьми слов и на углубление их смысловых связей. Задачи формулировались как развитие активного словаря, совершенствование устной речи и стимулирование словесно–логического мышления. В качестве основных средств были использованы такие игры и упражнения, как «Дополни группу», подбор эпитетов к предмету, а также игры «Аукцион» и «Робот».

В упражнении «Дополни группу» дети, опираясь на наглядный материал, учились расширять лексические ряды, относящиеся к определённой тематической группе. Все это позволяло формировать у них представление о частно–родовых отношениях, активизировать процессы словопоиска и обобщения. Часть детей, например Александра Б. и Дмитрий У., демонстрировали при этом достаточно высокую активность и разнообразие лексических выборов, тогда как другие нуждались в дополнительной стимуляции и поддержке взрослого, что подтвердило неоднородность уровня сформированности активного словаря. Упражнение по подбору эпитетов к предмету было направлено в основном на развитие умения характеризовать объект через его признаки. Также дети учились использовать прилагательные в описательных высказываниях, что непосредственно способствовало как расширению словаря, так и формированию более точных, дифференцированных представлений. В играх «Аукцион» и «Робот» усиливался коммуникативный и игровой аспект работы: в первой дети соревновались в количестве и точности подобранных прилагательных, во второй — управляли действиями «робота», формируя простые фразы и предложения. По нашему мнению, подобная организация деятельности позволила сочетать тренировку отдельных лексико–грамматических навыков с активным развитием инициативной речевой активности.

На следующем этапе, непосредственно ориентированном на активизацию и закрепление активного словаря, задачи сохраняли преемственность, но смещались в сторону более осознанного использования лексики в контекстах, приближенных к естественному речевому общению. Основной целью при этом становились актуализация уже усвоенных слов, их включение в развернутые высказывания, развитие устной речи и словесно–логического мышления. В логопедическую работу включались задания на подбор действий к предмету (глаголов), подбор обстоятельств, а также игры «Волшебный мешочек» и «Назови животное».

Задания на подбор действий к предмету неизменно способствовали уточнению и расширению глагольного словаря, формированию связей между предметом и характерными для него действиями. При ответе на вопросы типа «что делает?», «как действует?» дети учились строить простые предикативные конструкции, соотнося слово с соответствующей ситуацией. Упражнения на подбор обстоятельств, например, ответы на вопрос «учиться можно как?», помогали развивать у детей чувствительность к оттенкам действия и формировать более гибкую систему лексических связей: часть участников, в том числе Виктория Б. и Даниил Ф., демонстрировали достаточно широкий репертуар вариантов, что свидетельствовало о положительной динамике. Игровые формы «Волшебный мешочек» и «Назови животное» позволяли соединить сенсорный опыт, зрительную опору и словесное обозначение, активизируя пассивный словарь и переводя его элементы в активный. Дети учились узнавать и называть объекты по отдельным признакам, корректировать собственные ошибки, аргументировать выбор слова, что, на наш взгляд, имеет принципиальное значение для формирования самоконтроля в речевой деятельности.

Развитие пассивного словаря преимущественно рассматривалось как необходимое основание для дальнейшего расширения активного словарного запаса. На первом этапе работы в данном направлении особое внимание непосредственно уделялось увеличению объёма пассивного словаря, углублению понимания значений слов и их связей, а также развитию устной речи и словесно–логического мышления. В качестве основных форм были использованы такие упражнения, как «Что делает человек?», «Объединение понятий» и игра «Опиши слово».

В частности, в упражнении «Что делает человек?» дети, опираясь на изображённую ситуацию, называли действия, совершаемые персонажем. Подобная форма работы позволяла активизировать глагольный словарь, формировать представления о типичных действиях в различных жизненных контекстах и развивать умение соотносить картинку и слово. Упражнение «Объединение понятий» было направлено на формирование умений группировать предметы по существенным признакам и находить родовое понятие. В ходе работы было установлено, что лишь только часть детей легко справляется с подобными заданиями, тогда как многие испытывают значительные трудности при выборе обобщающего слова, что подтверждает недостаточную сформированность понятийных и лексико–семантических связей. Игра «Опиши слово» стимулировала развитие описательной речи: ребёнок должен был так сформулировать словесную характеристику задуманного слова, чтобы другие участники смогли его отгадать. В данном случае особенно отчётливо проявлялась разница между детьми с более развитыми словарными и коммуникативными навыками и теми, кому требовалась постоянная помощь логопеда.

На последующем этапе, непосредственно связанном с активизацией и закреплением пассивного словаря, основное внимание уделялось включению ранее усвоенных слов в более широкий контекст речевой деятельности, а также укреплению связей между словом и обозначаемыми им признаками, действиями и ситуациями. В логопедическую работу были включены такие упражнения, как «Описание предметов и их действий», игра «Назови профессию» и упражнение «Атрибуты профессии».

При выполнении заданий на описание предметов и их действий дети учились подбирать прилагательные для характеристики объекта и глаголы для обозначения типичных действий, что способствовало как уточнению значений слов, так и развитию связной речи. Игра «Назови профессию» позволяла формировать связи между изображением человека в определённой социальной роли и соответствующим профессиональным названием. Эта деятельность актуализировала уже имеющиеся знания о мире профессий и одновременно выявляла пробелы в словарном запасе: часть детей уверенно определяла и называла профессии, тогда как другие затруднялись либо в выборе слова, либо в его правильном произнесении. Упражнение «Атрибуты профессии» дополняло данную работу: дети подбирали предметы, связанные с определённой профессией, тем самым формируя сложные семантические поля, где профессия, её орудия и виды деятельности связывались в единую систему.

Обогащение словаря антонимов преимущественно рассматривалось как отдельное, но тесно связанное с другими направлениями логопедической работы звено, позволяющее развивать у детей чувствительность к смысловым противопоставлениям и более точное оперирование значениями слов. На первоначальном этапе ставились важнейшие задачи расширения объёма антонимического словаря, развития устной и письменной речи, а также формирования словесно–логического мышления через осознание контрастных смысловых отношений. В логопедическую практику были включены упражнения «Назови антонимы», «Кто больше» и игра «Расшифруй послание».

В упражнении «Назови антонимы» дети подбирали противоположные по значению слова к словам, названным учителем–логопедом. В частности, это упражнение позволяло выявить, насколько свободно ребёнок оперирует основными антонимическими парами, и показывало, что часть детей, например Алёна Ч. или Артём Б., может самостоятельно находить нужные слова, тогда как другим требуется систематическая подсказка и опора на наглядность. В упражнении «Кто больше» акцент делался на быстроте и разнообразии лексических ассоциаций: дети по очереди называли пары слов–антонимов, соревнуясь в их количестве. Первоначально выполнение этого задания вызывало затруднения у большинства участников, что свидетельствовало о недостаточной сформированности антонимических связей в их словаре, однако после целенаправленной работы были отмечены положительные сдвиги. Игра «Расшифруй послание» строилась на необходимости понять смысл высказывания через замену слов их антонимами, что требовало не только знания антонимических пар, но и умения соотносить их с контекстом. Такая форма работы, на наш взгляд, способствует развитию языковой догадки, гибкости мышления и более высокому уровню осознанного отношения к слову.

В целом содержание логопедической работы в описанной части раздела было построено таким образом, чтобы сочетать теоретически обоснованный подход к формированию словаря у младших школьников с общим недоразвитием речи с практико–ориентированной, игровой и деятельностной составляющей, что отвечает современным требованиям к коррекционной педагогике и позволяет обеспечивать постепенную позитивную динамику словарного развития.

В ходе дальнейшей реализации коррекционно–развивающей программы, в основном направленной на формирование словарных компонентов у младших школьников с общим недоразвитием речи, особое внимание уделялось системной работе с антонимическими, синонимическими и понятийными отношениями. Исходной посылкой для организации данного блока явилась сформулированная нами гипотеза о том, что формирование словаря у младших школьников с общим недоразвитием речи будет более эффективным, если логопедическая работа осуществляется поэтапно и включает: целенаправленный отбор лексического материала (в том числе по темам и частотности употребления в учебной деятельности), комплекс упражнений на уточнение значений и формирование лексико-семантических связей (синонимия, антонимия, родо-видовые отношения), а также регулярную активизацию словаря в речевой практике через дидактические игры и коммуникативные задания. В этом контексте большое значение приобрели игровые и аналитико–речевые задания, позволяющие формировать устойчивые семантические связи и постепенно повышать уровень самостоятельности ребёнка.

Работа по обогащению антонимического словаря продолжалась через включение упражнений, направленных на постепенное усложнение лексико–семантических операций. В упражнении «Кто больше» дети поочерёдно называли пары противоположных по значению слов, что способствовало развитию быстроты словесных ассоциаций и гибкости мыслительных процессов. Первоначально данное задание вызывало у большинства детей значительные затруднения, что подтверждало низкий уровень сформированности антонимических связей. Однако после дополнительной тренировки ряд участников, таких как Александра Б., стал демонстрировать более уверенное владение этим видом лексических отношений.

Игровая деятельность типа «Расшифруй послание» позволяла интегрировать знания об антонимах в контекст небольшой текстовой задачи. Детям предлагалось заменить выделенные слова их противоположностями, чтобы понять смысловое содержание послания. У части детей (например, у Виктории Б.) такие задания не вызывали серьёзных трудностей, в то время как другие нуждались в дополнительных пояснениях. По нашему мнению, подобные задания способствуют развитию языковой догадки, навыков смыслового анализа и умения осознавать роль лексического выбора в контексте.

На этапе активизации и закрепления антонимического словаря задания усложнялись и требовали от детей более самостоятельного употребления лексических единиц. В упражнении «Составление рассказа» ребёнок должен был включить в небольшое высказывание несколько антонимов, что позволило оценить способность интегрировать лексические знания в связную речь. Хотя большинство детей справлялось с заданием при поддержке логопеда, качественно более высокий уровень продемонстрировали отдельные учащиеся, например Даниил Ф. Игра «Подбери антоним», основанная на работе в парах, способствовала развитию быстроты реакции и точности словесного выбора. Оптимальное сочетание участников в парах позволило добиться того, что практически все дети успешно справлялись с задачей после минимального пояснения.

Работа по формированию синонимического словаря главным образом строилась по аналогичной логике: от формирования базовых представлений к постепенному усложнению задач. На этапе развития объёма и качества синонимического словаря применялись упражнения «Назови синонимы», «Кто больше» и различные варианты игры «Расшифруй послание». Первые задания были непосредственно ориентированы преимущественно на актуализацию элементарных синонимических связей. В ходе упражнений быстро выявилась неоднородность уровня сформированности синонимического словаря: лишь небольшая часть детей (например, Ульяна К.) могла самостоятельно подбирать слова, близкие по значению. Большинству при этом требовалось более подробное объяснение или наглядная опора, что подтверждало необходимость системной проработки рассматриваемого направления.

В игре «Кто больше» основной акцент делался на способности находить несколько вариантов синонимов к одному слову, то есть занятие, требующее более развитой языковой гибкости. Наибольшую активность и продуктивность продемонстрировали дети со средним уровнем словарного развития. Игра «Расшифруй послание», в рамках которой требовалось заменить выделенные слова синонимами, помогала формировать понимание того, что замена слова не должна нарушать смысл текста, что является ключевым условием формирования у детей навыков связной речи.

На этапе активизации и закрепления синонимического словаря задачи усложнялись через включение синонимов в свободное высказывание. Упражнение на составление рассказа главным образом предполагало использование детьми синонимических рядов в собственной речевой продукции. Некоторые дети, такие как Виктория Б. и Александра Б., могли выполнять задание без дополнительной поддержки, что свидетельствовало о положительных изменениях в словарном развитии. В игре «Назови синоним» дети по цепочке передавали мяч и должны были быстро подобрать синоним к предложенному слову, что способствовало формированию быстроты лексического реагирования. Игра «Кто быстрее» включала письменный компонент: детям предлагалось записать как можно больше синонимов, что позволяло оценить не только объём словарного запаса, но и устойчивость навыков.

Особая часть программы была непосредственно посвящена развитию понятийного словаря, что рассматривалось как важнейшее условие формирования более высокого уровня смысловой организации речи и преодоления ограниченности лексико–семантических представлений. На первом этапе использовались такие виды деятельности, как игра «Угадайка», составление загадок, работа с толковым словарём и упражнение «Объясни значение, поменяв одну букву». Эти задания были направлены в основном на развитие слухового внимания, памяти, расширение понятийной базы и формирование умения выделять существенные признаки слов.

В игре «Угадайка» дети учились сопоставлять признаки и действия предметов, что способствовало формированию навыков дедуктивного мышления. Составление загадок требовало уже более высокого уровня осознанности при выборе признаков и способности использовать метафорические элементы. Работа с толковым словарём, организованная главным образом в рамках внеурочной деятельности, оказалась наиболее успешной для всех детей: они проявляли искренний интерес к поиску значений незнакомых слов, а затем обсуждали найденные определения на логопедических занятиях.

Упражнение «Объясни значение, поменяв одну букву» стимулировало развитие языковой игры, внимание к структуре слова и умение обнаруживать различия в значении при минимальном изменении формы. На данном этапе особенно ярко проявилась разница между детьми, свободно оперирующими словом, и теми, кто испытывал необходимость в последовательной помощи логопеда.

Заключительный этап работы, главным образом непосредственно ориентированный на активизацию и закрепление понятийного словаря, был направлен на включение понятийных знаний в самостоятельную речевую деятельность. Задания включали поиск и объяснение лексических значений новых слов, составление собственных толковых словарей, а также объяснение значений слов с опорой на контекст. Эти формы работы обеспечивали переход от механического запоминания к осмысленному, контекстному использованию слов.

Составление собственных мини–словарей имело особое значение для формирования у детей навыков систематизации и осознания структуры лексического значения. Хотя часть детей, например Алёна Ч., допускала ошибки в формулировках, работа под руководством логопеда позволила постепенно улучшить качество самостоятельных определений.

Таким образом, содержание логопедической работы по обогащению словаря младших школьников с общим недоразвитием речи в данном разделе отражает основной принцип поэтапности, опоры на смысловые связи и активного включения ребенка в деятельность. Использование игровых, аналитико–речевых и исследовательских форм работы обеспечило необходимую возможность не только по расширению объема словарного запаса, но и формирования у детей соответствующих элементов языкового осознания, что, по нашему мнению, выступает ключевым условием успешного речевого и когнитивного развития.

2.3 Изучение динамики уровня сформированности словаря у младших школьников с общим недоразвитием речи

На основе повторного обследования, проведённого с целью выявления динамики уровня сформированности словаря у младших школьников с общим недоразвитием речи, было установлено, что работа, организованная на формирующем этапе, привела к положительным изменениям в развитии лексико–семантических навыков в экспериментальной группе. В частности, результаты повторного применения методики, главным образом направленной на изучение синонимического словаря, продемонстрировали, что Александра Б., Артем Б., Дмитрий У. и Ульяна К. смогли перейти на высокий уровень сформированности данного компонента словаря (таблица 7).

У Антона Г., Алёны Ч., Виктории Б., Даниила Ф., Дианы С. и Ярослава С., наблюдается увеличение количества правильно подобранных слов, что свидетельствует о расширении лексического запаса и повышении устойчивости навыков подбора синонимов.

Таблица 7 – Сравнительные количественные результаты повторного тестирования по методике «Исследование синонимического словаря»

Класс	Количество детей	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
1А (экспериментальная группа)	10 (100%)	4 (40%)	6 (60%)	Не выявлен 0 (0%)
1Б (контрольная группа)	10 (100%)	2 (20%)	5 (50%)	3 (30%)

По результатам исследования были получены следующие результаты: низкий уровень выявлен у 3 участников (30%) в контрольной группе и не выявлен в экспериментальной группе. Количество детей с низким уровнем в экспериментальной группе сократилось на 6 человек (60%). Средний уровень был выявлен у 5 участников (50%) в контрольной группе и у 6 человек (60%) в экспериментальной группе. Высокий уровень был выявлен у 2 участников (20%) в контрольной группе и 4 человек (40%) в экспериментальной группе. Количество детей с высоким уровнем в экспериментальной группе увеличилось на 4 человека (40%).

В целом это позволяет сделать вывод о постепенной положительной динамике, подтверждающей эффективность используемых методов и направлений логопедической работы.

Процентное соотношение полученных результатов представлено в диаграмме на рисунке 6.

Рисунок 6 – Уровни сформированности синонимического словаря у младших школьников с общим недоразвитием речи

Для выявления динамики уровня, объема и качества антонимического словаря была проведена диагностическая методика 2. На основе проведённого анализа и полученных итоговых результатов (таблица 8) необходимо отметить, что у детей с общим недоразвитием речи экспериментальной группы прослеживаются положительные сдвиги. У части учащихся, таких как Антон Г., Алёна Ч., Артём Б., Виктория Б., Даниил Ф., Диана С., Ульяна К., и Ярослав С., уровень сформированности антонимических связей повысился с низкого до среднего. Также в группе увеличилось количество детей, достигших высокого уровня, что свидетельствует о более уверенном владении смысловыми противопоставлениями. В частности, среди них можно привести в качестве примера Александру Б. и Дмитрия У.

Таблица 8 – Количественные результаты повторного тестирования по методике «Исследование антонимического словаря»

Класс	Количество детей	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
1А (экспериментальная группа)	10 (100%)	2 (20%)	8 (80%)	Не выявлен 0 (0%)
1Б (контрольная группа)	10 (100%)	2 (20%)	4 (40%)	4 (40%)

По результатам исследования были получены следующие результаты: низкий уровень выявлен у 4 участников (40%) в контрольной группе и не выявлен в экспериментальной группе. Количество детей с низким уровнем в экспериментальной группе сократилось на 8 человек (80%). Средний уровень был выявлен у 4 участников (40%) в контрольной группе и у 8 человек (80%) в экспериментальной группе. Высокий уровень был выявлен у 2 участников (20%) в контрольной группе и 2 человек (20%) в экспериментальной группе. Количество детей с высоким уровнем в экспериментальной группе увеличилось на 2 человека (20%).

Процентное соотношение полученных результатов представлено в диаграмме на рисунке 7.

Рисунок 7 – Уровни сформированности антонимического словаря у младших школьников с общим недоразвитием речи

Для выявления динамики уровня, объема и качества понятийного словаря была проведена диагностическая методика 3 «Определение понятий». Сравнительные количественные результаты представлены в таблице 9.

На основе проведённого анализа и полученных итоговых результатов необходимо отметить, что в развитии понятийного словаря у младших школьников с общим недоразвитием речи прослеживается устойчивая положительная динамика. У части детей экспериментальной группы, включая, например, Алёну Ч. или Артёма Б., уровень сформированности понятийных представлений повысился с низкого до среднего, что свидетельствует о расширении их возможностей в понимании и объяснении значения слов.

Таблица 9 – Количественные результаты повторного тестирования по методике «Определение понятий»

Класс	Количество детей	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
1А (экспериментальная группа)	10 (100%)	3 (30%)	6 (60%)	1 (10%)
1Б (контрольная группа)	10 (100%)	1 (10%)	5 (50%)	4 (40%)

По результатам исследования были получены следующие результаты: низкий уровень выявлен у 4 участников (40%) в контрольной группе и у 1 участника (10%) в экспериментальной группе. Количество детей с низким уровнем в экспериментальной группе сократилось на 6 человек (60%). Средний уровень был выявлен у 5 участников (50%) в контрольной группе и у 6 человек (60%) в экспериментальной группе. Высокий уровень был выявлен у 1 участника (10%) в контрольной группе и 3 человек (30%) в экспериментальной группе. Количество детей с высоким уровнем в экспериментальной группе увеличилось на 3 человека (30%).

На основе проведённого анализа и полученных итоговых результатов необходимо отметить, что в группе существенно возросли показатели сформированности понятийного словаря.

Процентное соотношение полученных результатов представлено в диаграмме на рисунке 8.

Рисунок 8 – Уровни сформированности понятийного словаря у младших школьников с общим недоразвитием речи

Для выявления динамики уровня, объема и качества активного словаря была проведена диагностическая методика 4 «Определение активного словарного запаса». Сравнительные количественные результаты диагностической методики 4 представлены в таблице 10.

Необходимо отметить, что в экспериментальной группе в развитии активного словаря у младших школьников с общим недоразвитием речи прослеживаются отчётливые положительные сдвиги. Часть детей, такие как – Антон Г., Алёна Ч., Артём Б., Диана С., Дмитрий У. и Ярослав С., поднялись с низкого уровня на средний. Группа учащихся показали высокий уровень – Александра Б., Виктория Б. и Ульяна К., они продемонстрировали наиболее лучшие результаты.

Таблица 10 – Количественные результаты повторного тестирования по методике «Определение активного словарного запаса»

Класс	Количество детей	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
1А (экспериментальная группа)	10 (100%)	3 (30%)	6 (60%)	1 (10%)
1Б (контрольная группа)	10 (100%)	2 (20%)	4 (40%)	4 (40%)

По результатам исследования были получены следующие результаты: низкий уровень выявлен у 4 участников (40%) в контрольной группе и у 1 участника (10%) в экспериментальной группе. Количество детей с низким уровнем в экспериментальной группе сократилось на 6 человек (60%). Средний уровень был выявлен у 4 участников (40%) в контрольной группе и у 6 человек (60%) в экспериментальной группе. Высокий уровень был выявлен у 2 участников (20%) в контрольной группе и 3 человек (30%) в экспериментальной группе. Количество детей с высоким уровнем в экспериментальной группе увеличилось на 3 человека (30%).

В целом данные указывают на постепенное укрепление активного словаря и результативность выполненной логопедической работы.

Процентное соотношение полученных результатов представлено в диаграмме на рисунке 9.

Рисунок 9 – Уровни сформированности активного словаря у младших школьников с общим недоразвитием речи

Для выявления динамики уровня, объема и качества пассивного словаря была проведена диагностическая методика 5 «Назови слова». Сравнительные количественные результаты представлены в таблице 11.

На основе проведённого анализа и полученных итоговых результатов мы видим, что в экспериментальной группе высокий уровень был выявлен у Александры Б., Виктории Б. и Ульяны К. Большинство детей при этом демонстрируют средний уровень овладения лексическим материалом, что преимущественно проявляется в способности свободно называть слова из различных тематических групп.

Таблица 11 – Количественные результаты повторного тестирования по методике «Назови слова» (модификация методики Е.В. Доценко)

Класс	Количество детей	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
1А (экспериментальная группа)	10 (100%)	3 (30%)	4 (40%)	3 (30%)
1Б (контрольная группа)	10 (100%)	3 (30%)	3 (30%)	4 (40%)

По результатам исследования были получены следующие результаты: низкий уровень выявлен у 4 участников (40%) в контрольной группе и у 3 участников (30%) в экспериментальной группе. Количество детей с низким уровнем в экспериментальной группе сократилось на 4 человека (40%). Средний уровень был выявлен у 3 участников (30%) в контрольной группе и у 4 человек (40%) в экспериментальной группе. Высокий уровень был выявлен у 3 участников (30%) в контрольной группе и 3 человек (30%) в экспериментальной группе. Количество детей с высоким уровнем в экспериментальной группе увеличилось на 3 человека (30%).

Часть детей по–прежнему относится к группе с низким уровнем сформированности пассивного словаря, однако характер выполнения задания позволяет говорить о достаточной самостоятельности и отсутствии необходимости в поддержке взрослого. Это свидетельствует о том, что даже дети, испытывающие трудности, постепенно расширяют объём пассивного словаря и укрепляют навыки оперирования лексическими единицами.

Процентное соотношение полученных результатов представлено в диаграмме на рисунке 10.

Рисунок 10 – Уровни сформированности пассивного словаря у младших школьников с общим недоразвитием речи

На основе проведённого анализа и полученных итоговых данных (Приложение В, таблица В.1, В.2). необходимо отметить, что по завершении контрольного этапа исследования уровень сформированности словаря у младших школьников с общим недоразвитием речи демонстрирует достаточно выраженную положительную динамику. Итоги контрольного среза (рисунок 11) показывают, что большинство детей экспериментальной группы достигли среднего уровня речевого развития, что составляет 60% выборки, тогда как низкий уровень сохраняется лишь у 10% участников.

Таким образом, сопоставление результатов констатирующего и контрольного этапов позволяет заключить, что проведённая логопедическая работа оказала существенное влияние на формирование словарной системы у детей с общим недоразвитием речи, обеспечив тем самым заметное повышение как объёма, так и качества лексико–семантических навыков.

Рисунок 11 – Гистограмма динамики уровня сформированности словаря у младших школьников с общим недоразвитием речи

На основе количественных данных, непосредственно отраженных на рисунке 11, необходимо отметить, что у младших школьников с общим недоразвитием речи экспериментальной группы главным образом наблюдается выраженный положительный сдвиг: доля детей, достигших среднего уровня сформированности словаря, увеличилась на 30%, тогда как показатель низкого уровня снизился на 60%. Такое соотношение результатов ясно демонстрирует высокую эффективность проведённой коррекционно–развивающей работы.

Полученная динамика уверенно подтверждает выдвинутое нами предположение о том, что процесс формирования словаря у обучающихся с общим недоразвитием речи становится результативным при условии целенаправленного отбора лексического материала, охватывающего различные виды словарных компонентов, последовательной организации логопедических этапов с учётом специфики речевого нарушения, а также включения в занятия продуманной системы дидактических игр, стимулирующих речевую активность и обеспечивающих усвоение словарных связей.

Таким образом, обобщение итогов, отражённых в количественных и качественных данных, позволяет сделать вывод о том, что направленные логопедические воздействия, включающие работу со словарём разных типов и использование разнообразных форм речевой активности, обеспечивают переход значительной части учащихся на более высокий уровень владения словом. Важно подчеркнуть, что выявленная динамика отражает не только количественное увеличение словарного запаса, но и также качественные изменения в структуре речевой деятельности детей. При этом значительно улучшается способность устанавливать смысловые связи между словами, повышается уровень самостоятельности при выполнении лексико–семантических заданий, расширяется спектр используемых языковых средств. Всё это указывает на формирование у учащихся более прочной базы для дальнейшего развития связной речи и успешного овладения учебным материалом.

Заключение

Таким образом, обобщение теоретических представлений о речевом развитии младших школьников с общим недоразвитием речи позволяет утверждать, что формирование словарной системы у данной категории обучающихся непосредственно выступает ключевым компонентом коррекционно–педагогического процесса. Словарь в структуре речевой деятельности выступает не только средством номинации, но и основой смысловой организации высказывания, регуляции речевого поведения и формирования учебных умений. Особое значение при этом имеет развитие предикативного компонента словаря, поскольку именно предикативные единицы обеспечивают способность ребёнка выражать действия, состояния и отношения, формируя логическую и грамматическую основу фразы. Для детей с общим недоразвитием речи недостаточность словаря проявляется в ограниченности семантических связей, сниженной точности словоупотребления, нарушении смысловой организации речи, что подчёркивает необходимость целенаправленного воздействия на лексико–семантический уровень.

Анализ состояния словаря у младших школьников с общим недоразвитием речи четко демонстрируют, что характер нарушений отличается системностью и устойчивостью. Основные проблемы наблюдаются как в количественной, так и в качественной характеристике словаря, где снижен объём доступных лексических единиц, недостаточно сформированы отношения между словами, неустойчивы навыки смыслового анализа, а также нарушена способность выбирать слова в соответствии с коммуникативной задачей. Наряду с этим отмечается снижение уровня самостоятельности при выполнении операций по подбору синонимов, антонимов, определений и слов–обозначений, что обуславливает необходимость последовательного развития аналитико–семантических механизмов. В совокупности все это свидетельствует о необходимости комплексного подхода к формированию словарной системы, включающего как расширение лексического состава, так и совершенствование механизмов оперирования словом.

Практическая часть настоящего исследования продемонстрировало, что при правильно организованном коррекционном процессе является возможным значительное повышение уровня словарной сформированности у детей с общим недоразвитием речи. Включение упражнений, главным образом направленных на развитие семантической дифференциации, уточнение значений, выделение смысловых признаков и построение элементарных смысловых отношений, неизменно способствует формированию более устойчивых лексико–семантических структур. При этом важнейшим компонентом коррекционной работы выступает систематическое включение игровых методов, которые обеспечивают высокую мотивацию, речевую активность и вовлечённость учащихся.

Полученные итоговые результаты демонстрируют положительную динамику в развитии всех ключевых компонентов словаря. Отмечается повышение уровня смысловой организованности речи, улучшение навыков семантического анализа, точности выбора лексических единиц, а также увеличение степени самостоятельности при выполнении речевых операций. Все это неизменно свидетельствует о том, что развитие словаря у детей с общим недоразвитием речи возможно при условии системной работы, включающей последовательное усложнение материала, активизацию различных форм речевой деятельности, использование упражнений, ориентированных на развитие смысловой стороны речи. Улучшение показателей словарной сформированности свидетельствует о росте общего уровня речевого развития и создании предпосылок для дальнейшего успешного обучения.

Таким образом, эффективность проведённой работы подтверждает высокую значимость целостного, методически выверенного подхода к формированию словаря у младших школьников с общим недоразвитием речи. Было установлено, что целенаправленная работа по развитию лексико–семантической системы приводит к расширению словарного запаса, уточнению значений слов, формированию предикативных структур, повышению связности и логичности речевого высказывания. Все это обуславливает необходимость системного внедрения подобных методов в коррекционно–педагогическую практику, поскольку они создают необходимые условия для полноценного речевого и интеллектуального развития детей, а также формируют основу для успешного освоения учебных программ и дальнейшего развития коммуникативной компетенции.

С учётом количественных и качественных результатов, полученных в ходе проведённой работы, можно утверждать, что развитие словаря у младших школьников с общим недоразвитием речи является достижимой задачей при условии корректно выстроенной логопедической деятельности. Словарь формируется главным образом не только за счёт механического увеличения лексических единиц, но и благодаря становлению смысловой структуры речи, развитию когнитивных процессов, обеспечивающих способность ребёнка понимать, анализировать и самостоятельно использовать языковой материал, что в свою очередь позволяет рассматривать словарную работу как ключевой компонент коррекционно–развивающего воздействия и как важнейшее условие формирования полноценной речевой и учебной деятельности в младшем школьном возрасте.

Дополнительным значимым итогом настоящего исследования выступает установление связи между развитием словарной системы и формированием базовых учебно–познавательных умений младших школьников. Расширение словарного запаса и уточнение лексико–семантических отношений неизменно способствует укреплению таких процессов, как память, произвольное внимание, смысловой анализ и способность к классификации, что положительно отражается на усвоении учебного материала. Для детей с общим недоразвитием речи это представляется особенно важным, поскольку ограниченность речевых средств нередко становится препятствием к пониманию заданий, формулировке ответов и выполнению учебных действий.

Полученные результаты также подтверждают необходимость включения словарной работы в различные виды учебной и внеучебной деятельности. Наибольший эффект наблюдается тогда, когда упражнения, направленные на развитие лексико–семантических связей, становятся частью не только логопедических занятий, но и повседневного образовательного процесса. Интеграция словарной работы в уроки чтения, русского языка, окружающего мира и речевой практики создаёт условия для переноса сформированных умений в новые ситуации и способствует их закреплению. Это позволяет обучающимся использовать слова более осознанно, ориентироваться в контексте, опираться на смысловые признаки при выборе необходимых лексических единиц и тем самым формировать устойчивые навыки речевого взаимодействия.

Данные исследования подчёркивают высокую степень актуализации дальнейшего методического совершенствования применяемых подходов к формированию словаря у младших школьников с общим недоразвитием речи. Современная образовательная среда требует от обучающихся развитой языковой компетентности, умения анализировать информацию, строить связные высказывания и оперировать словом в различных коммуникативных ситуациях. В связи с этим важным является создание гибких, адаптивных методик, учитывающих индивидуальные особенности детей, их темп усвоения материала, характер речевых затруднений и потребность в практической направленности занятий. Итоги проведенного исследования четко демонстрируют, что целенаправленное развитие словаря неизменно способствует формированию прочной основы для дальнейшего речевого, познавательного и учебного развития, а значит требует постоянного совершенствования методов и технологий, применяемых в логопедической практике.

Список используемой литературы

1. Аксенова Л. И. Абилитационная педагогика: учебник для вузов / Л. И. Аксенова. — Москва: Издательство «Юрайт», 2025.— 377 с.

2. Артпедагогика и арттерапия в специальном и инклюзивном образовании: учебник для среднего профессионального образования под редакцией Е. А. Медведевой, 2-е изд., испр. и доп. — Москва: Издательство «Юрайт», 2023 — 274 с.

3. Ахутина Т. В. Диагностика речевых нарушений школьников: практическое пособие, авторы: Т. В. Ахутина, Т. А. Фотекова, 3-е изд., испр. и доп. — Москва: Издательство «Юрайт», 2025.157 с.

4. Бегидова Т. П. Основы адаптивной физической культуры: учебник для вузов / Т. П. Бегидова. — 3-е изд., перераб. и доп. — Москва: Издательство «Юрайт», 2025. — 181 с.

5. Белова М. П. Создание игровой мотивации на логопедических занятиях: игровые упражнения и приемы, способствующие поддержанию интереса к занятию. Издание: журнал «Дошкольная педагогика», 2020, №5, с. 44–48.

6. Болотова Н. В. Пальчиковая гимнастика как средство развития речи для детей дошкольного возраста: авторский банк данных по пальчиковым играм с привязкой к лексическим темам. Издание: журнал «Игра и дети». 2019. №5. С. 5–13.

7. «Коррекционно–развивающая работа по совершенствованию потенциальных понятий у младших школьников с общим недоразвитием речи» авторов Е. Л. Ворошиловой и А. Ю. Дымковой. Издание: журнал «Воспитание и обучение детей с нарушениями развития», 2020, №4, с. 14–26.

8. Ворошнина Л. В. Коррекционная педагогика. Творческое и речевое развитие гиперактивных детей в ДОУ: учебник для вузов / Л. В. Ворошнина. — 2-е изд. — Москва: Издательство «Юрайт», 2025. — 292с.

9. Ворошнина Л. В. Развитие речи и общения детей, не посещающих ДОУ: практическое пособие для вузов / Л. В. Ворошнина. — 2-е изд. — Москва: Издательство «Юрайт», 2025. — 158 с.

10. Ворошнина Л. В. Коррекционная и специальная педагогика. Творческое и речевое развитие гиперактивных детей: учебник для среднего профессионального образования / Л. В. Ворошнина. — 2-е изд. — Москва: Издательство Юрайт, 2025. — 291 с.

11. Ворошнина Л. В. Методика развития речи и общения детей, не посещающих ДОУ: практ. пособие для СПО / Л. В. Ворошнина. 2–е изд. М.: Издательство «Юрайт», 2025. 158 с.

12. Галасюк И. Н. Основы коррекционной педагогики и коррекционной психологии. Кураторство семьи особенного ребенка: учеб. пособие для СПО / И. Н. Галасюк, Т. В. Шинина. М.: Издательство «Юрайт», 2025. 179 с.

13. Глухов В. П. Основы специальной педагогики и специальной психологии: учебник для СПО / В. П. Глухов. 4–е изд., испр. и доп. М.: Издательство «Юрайт», 2025. 327 с.

14. Завьялова Т. П. Профилактика нарушений опорно–двигательного аппарата у обучающихся: учеб. пособие для СПО / Т. П. Завьялова. 2–е изд., испр. и доп. М.: Издательство «Юрайт», 2025. 167 с.

15. Иванова М. М. Система коррекционно–развивающих занятий для детей пятого года жизни «Речевая радуга». Издательство: журнал «Дошкольная педагогика». 2020. №3. с. 47–48.

16. Карелина И. Б. Выявление дизартрии у детей раннего возраста [Текст]. Издательство: журнал «Дошкольная педагогика». 2020. №1. с. 4–6.

17. Киселева Т. В. Конспект фронтального занятия в старшей группе «Снеговик и елка». Издательство: журнал «Дошкольная педагогика». 2020. №9. с. 49–51.

18. Кожухова Ю. В. Логопедический проект «Пластилиновые истории». Издательство: журнал «Дошкольная педагогика». 2020. №9. с. 47–48.

19. Крикленко О. В. Речевые праздники как форма взаимодействия специалистов ДОО с родителями. Издательство: журнал «Дошкольная педагогика». 2020. №6. с. 58–59.

20. Колесникова Г. И. Основы специальной педагогики и специальной психологии: учеб. пособие для СПО / Г. И. Колесникова. 3–е изд., перераб. и доп. М.: Издательство «Юрайт», 2025. 176 с.

21. Колесникова Г. И. Девиантология: учебник и практикум для вузов/ Г. И. Колесникова. 3–е изд., перераб. и доп. М.: Издательство «Юрайт», 2025. 161 с.

22. Леонова С. В. Формирование навыков речевой коммуникации у младших школьников с заиканием. Издательство: журнал «Воспитание и обучение детей с нарушениями развития». 2020. №4. с. 70–77.

23. Мисаренко Г. Г. Методика преподавания русского языка с коррекционно–развивающими технологиями: учебник и практикум для СПО / Г. Г. Мисаренко. 2–е изд., испр. и доп. М.: Издательство «Юрайт», 2025. 314 с.

24. Мамайчук И. И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии: учебник для вузов. 2–е изд., испр. и доп. М.: Издательство «Юрайт», 2025. 318 с.

25. Медико–биологические основы дефектологии: учеб. пособие для академического бакалавриата / Р. И. Айзман, М. В. Иашвили, А. В. Лебедев, Н. И. Айзман; отв. ред. Р. И. Айзман. 3–е изд., испр. и доп. М.: Издательство «Юрайт», 2025. 238 с.

26. Поварова И. А. Логопедия: нарушения письменной речи у младших школьников: учебник для вузов / И. А. Поварова, В. А. Гончарова. 2–е изд. М.: Издательство «Юрайт», 2025. 139 с.

27. Поварова И. А. Основы логопедии: нарушения письменной речи у младших школьников: учеб. пособие для СПО / И. А. Поварова, В. А. Гончарова. 2–е изд. М.: Издательство «Юрайт», 2025. 140 с.

28. Пастухова Н. В. Влияние театрализованной деятельности на формирование правильного звукопроизношения детей старшего дошкольного возраста. Издательство: журнал «Игра и дети». 2020. №4. с. 16–19.

29. Рипа М. Д. Лечебно–оздоровительные технологии в адаптивном физическом воспитании: учебник для вузов / М. Д. Рипа, И. В. Кулькова. 2–е изд., испр. и доп. М.: Издательство «Юрайт», 2025. 158 с.

30. Рожков М. И. Социальная педагогика: учебник для вузов / М. И. Рожков, Т. В. Макеева. 2–е изд., перераб. и доп. М.: Издательство «Юрайт», 2025. 287 с.

31. Ромм Т. А. Педагогика социального воспитания: учебное пособие для вузов / Т. А. Ромм. 2–е изд., перераб. и доп. М.: Издательство «Юрайт», 2018. 158 с.

32. Сикорский И. А. Заикание: учеб. пособие / И. А. Сикорский, Е. Е. Шевцова. 2–е изд. М.: Издательство «Юрайт», 2024. 188 с.

33. Соловьева Л. Г. Логопедия: учебник и практикум для СПО / Л. Г. Соловьева, Г. Н. Градова. 2–е изд., испр. и доп. М.: Издательство «Юрайт», 2025. 191 с.

34. Савельева М. Н. Бинарное занятие учителя–логопеда и музыкального руководителя «Здравствуй, весна!». Издательство: журнал «Дошкольная педагогика». 2020. №5. с. 40–41.

35. Салкова Л. Г. Устранение фонематического недоразвития у старших дошкольников через использование нетрадиционного игрового оборудования. Издательство: журнал «Дошкольная педагогика». 2020. №3. с. 55–57.

36. Саломатова И. Ю. План–конспект занятия по формированию фонетико–фонематической стороны речи в средней группе. Звуки а, у, и, о. Издательство: журнал «Дошкольная педагогика». 2020. №2. с. 34–35.

37. Смирнова И. А. Логопедическая работа по коррекции произношения у детей. Издательство: журнал «Дошкольная педагогика». 2020. №2. с. 10–15.

38. Солодова О. А. Конспект коррекционного логопедического занятия с элементами логоритмики для детей старшего дошкольного возраста с ТНР. Издательство: журнал «Дошкольная педагогика». 2020. №7. с. 48–49.

39. Тихомирова И. И. Творческий проект «Буквотворчество» для детей старшего дошкольного возраста. Издательство: журнал «Дошкольная педагогика». 2020. №4. с. 53–56.

40. Токарская Л. В. Психология семьи. Психологическое сопровождение процесса усыновления: учебник для вузов / Л. В. Токарская. М.: Издательство «Юрайт», 2025. 137 с.

41. Фесенко Ю. А. Коррекционная психология: синдром дефицита внимания и гиперактивности у детей: учеб. пособие для вузов / Ю. А. Фесенко, Е. В. Фесенко. 3–е изд., испр. и доп. М.: Издательство «Юрайт», 2026. 288 с.

42. Шашкина Г. Р. Основы коррекционной педагогики и коррекционной психологии: логопедическая ритмика: учеб. пособие для СПО / Г. Р. Шашкина. 2–е изд., испр. и доп. М.: Издательство «Юрайт», 2025. 216 с.

43. Шевцова Е. Е. Технологии формирования интонационной стороны речи: учеб. пособие для бакалавриата и магистратуры / Е. Е. Шевцова, Л. В. Забродина. 2–е изд., перераб. и доп. — М.: Издательство «Юрайт», 2025. 190 с.

44. Шнейдер Л. Б. Психология девиантного и аддиктивного поведения детей и подростков: учеб. пособие для СПО / Л. Б. Шнейдер. 2–е изд., испр. и доп. М.: Издательство «Юрайт», 2026. 219 с.

Приложение А

Список детей, участвующих в эксперименте

Таблица А.1 – Список детей экспериментальной группы

Имя ребенка	Полный возраст	Диагноз
Александра Б.	7 лет	Общее недоразвитие речи
Антон Г.	7 лет	Общее недоразвитие речи
Алена Ч.	7 лет	Общее недоразвитие речи
Артем Б.	8 лет	Общее недоразвитие речи
Виктория Б.	7 лет	Общее недоразвитие речи
Даниил Ф.	7 лет	Общее недоразвитие речи
Диана С.	7 лет	Общее недоразвитие речи
Дмитрий У.	8 лет	Общее недоразвитие речи
Ульяна К.	7 лет	Общее недоразвитие речи
Ярослав С.	7 лет	Общее недоразвитие речи

Таблица А.2 – Список детей контрольной группы

Имя ребенка	Полный возраст	Диагноз
Георгий С.	8 лет	Общее недоразвитие речи
Диана Е.	7 лет	Общее недоразвитие речи
Дмитрий Д.	8 лет	Общее недоразвитие речи
Людмила Е.	7 лет	Общее недоразвитие речи
Николай М.	7 лет	Общее недоразвитие речи
Нина К.	7 лет	Общее недоразвитие речи
Оксана А.	7 лет	Общее недоразвитие речи
Олег К.	7 лет	Общее недоразвитие речи
Юрий И.	8 лет	Общее недоразвитие речи
Яна А.	8 лет	Общее недоразвитие речи

Приложение Б

Количественные результаты констатирующего исследования уровня сформированности словаря у младших школьников с общим недоразвитием речи

Таблица Б.1 – Количественные результаты констатирующего исследования экспериментальной группы

Имя и фамилия ребенка	Диагностическая методика 1	Диагностическая методика 2	Диагностическая методика 3	Диагностическая методика 4	Диагностическая методика 5	Уровень сформированности словаря
Александра Б.	Средний уровень	Средний уровень	Низкий уровень	Средний уровень	Средний уровень	Средний уровень
Антон Г.	Низкий уровень	Низкий уровень	Низкий уровень	Низкий уровень	Низкий уровень	Низкий уровень
Алена Ч.	Низкий уровень	Низкий уровень	Низкий уровень	Низкий уровень	Низкий уровень	Низкий уровень
Артем Б.	Средний уровень	Низкий уровень	Низкий уровень	Низкий уровень	Низкий уровень	Низкий уровень
Виктория Б.	Низкий уровень	Низкий уровень	Средний уровень	Средний уровень	Средний уровень	Средний уровень
Даниил Ф.	Низкий уровень	Низкий уровень	Низкий уровень	Низкий уровень	Низкий уровень	Низкий уровень
Диана С.	Низкий уровень	Низкий уровень	Низкий уровень	Низкий уровень	Низкий уровень	Низкий уровень
Дмитрий У.	Средний уровень	Средний уровень	Средний уровень	Низкий уровень	Низкий уровень	Средний уровень
Ульяна К.	Средний уровень	Низкий уровень	Средний уровень	Средний уровень	Средний уровень	Средний уровень
Ярослав С.	Низкий уровень	Низкий уровень	Низкий уровень	Низкий уровень	Низкий уровень	Низкий уровень

Таблица Б.2 – Количественные результаты констатирующего исследования контрольной группы

Имя и фамилия ребенка	Диагностическая методика 1	Диагностическая методика 2	Диагностическая методика 3	Диагностическая методика 4	Диагностическая методика 5	Уровень сформированности словаря
Георгий С.	Низкий уровень	Низкий уровень	Низкий уровень	Низкий уровень	Низкий уровень	Низкий уровень
Диана Е.	Низкий уровень	Низкий уровень	Низкий уровень	Низкий уровень	Низкий уровень	Низкий уровень
Дмитрий Д.	Средний уровень	Средний уровень	Средний уровень	Средний уровень	Высокий уровень	Средний уровень

Продолжение Приложения Б

Продолжение таблицы Б.2

Имя и фамилия ребенка	Диагностическая методика 1	Диагностическая методика 2	Диагностическая методика 3	Диагностическая методика 4	Диагностическая методика 5	Уровень сформированности словаря
Людмила Е.	Средний уровень	Средний уровень	Средний уровень	Низкий уровень	Низкий уровень	Средний уровень
Николай М.	Низкий уровень	Низкий уровень	Низкий уровень	Низкий уровень	Низкий уровень	Низкий уровень
Нина К.	Средний уровень	Средний уровень	Средний уровень	Средний уровень	Средний уровень	Средний уровень
Оксана А.	Средний уровень	Низкий уровень	Средний уровень	Средний уровень	Средний уровень	Средний уровень
Олег К.	Низкий уровень	Низкий уровень	Низкий уровень	Низкий уровень	Низкий уровень	Низкий уровень
Юрий И.	Низкий уровень	Низкий уровень	Низкий уровень	Средний уровень	Средний уровень	Низкий уровень
Яна А.	Средний уровень	Средний уровень	Низкий уровень	Низкий уровень	Средний уровень	Средний уровень

Приложение В

Количественные результаты контрольного исследования уровня сформированности словаря у младших школьников с общим недоразвитием речи

Таблица В.1 – Количественные результаты контрольного исследования экспериментальной группы

Имя и фамилия ребенка	Диагностическая методика 1	Диагностическая методика 2	Диагностическая методика 3	Диагностическая методика 4	Диагностическая методика 5	Уровень сформированности словаря
Александра Б.	Высокий уровень	Высокий уровень	Средний уровень	Высокий уровень	Высокий уровень	Высокий уровень
Антон Г.	Средний уровень	Средний уровень	Средний уровень	Средний уровень	Средний уровень	Средний уровень
Алена Ч.	Средний уровень	Средний уровень	Средний уровень	Средний уровень	Низкий уровень	Средний уровень
Артем Б.	Высокий уровень	Средний уровень	Средний уровень	Средний уровень	Низкий уровень	Средний уровень
Виктория Б.	Средний уровень	Средний уровень	Высокий уровень	Высокий уровень	Высокий уровень	Высокий уровень
Даниил Ф.	Средний уровень	Средний уровень	Средний уровень	Низкий уровень	Низкий уровень	Средний уровень
Диана С.	Средний уровень	Средний уровень	Средний уровень	Средний уровень	Средний уровень	Средний уровень
Дмитрий У.	Высокий уровень	Высокий уровень	Высокий уровень	Средний уровень	Средний уровень	Высокий уровень
Ульяна К.	Высокий уровень	Средний уровень	Высокий уровень	Высокий уровень	Высокий уровень	Высокий уровень
Ярослав С.	Средний уровень	Средний уровень	Низкий уровень	Средний уровень	Средний уровень	Средний уровень

Таблица В.2 – Количественные результаты контрольного исследования контрольной группы

Имя и фамилия ребенка	Диагностическая методика 1	Диагностическая методика 2	Диагностическая методика 3	Диагностическая методика 4	Диагностическая методика 5	Уровень сформированности словаря
Георгий С.	Низкий уровень	Низкий уровень	Низкий уровень	Низкий уровень	Низкий уровень	Низкий уровень
Диана Е.	Средний уровень	Низкий уровень	Низкий уровень	Низкий уровень	Низкий уровень	Низкий уровень
Дмитрий Д.	Высокий уровень	Высокий уровень	Высокий уровень	Высокий уровень	Высокий уровень	Высокий уровень
Людмила Е.	Средний уровень	Средний уровень	Средний уровень	Средний уровень	Средний уровень	Средний уровень

Продолжение Приложения В

Продолжение таблицы В.2

Имя и фамилия ребенка	Диагностическая методика 1	Диагностическая методика 2	Диагностическая методика 3	Диагностическая методика 4	Диагностическая методика 5	Уровень сформированности словаря
Николай М.	Низкий уровень	Низкий уровень	Низкий уровень	Низкий уровень	Низкий уровень	Низкий уровень
Нина К.	Высокий уровень	Высокий уровень	Средний уровень	Высокий уровень	Высокий уровень	Высокий уровень
Оксана А.	Средний уровень	Средний уровень	Средний уровень	Средний уровень	Средний уровень	Средний уровень
Олег К.	Низкий уровень	Низкий уровень	Низкий уровень	Низкий уровень	Низкий уровень	Низкий уровень
Юрий И.	Средний уровень	Средний уровень	Средний уровень	Средний уровень	Средний уровень	Средний уровень
Яна А.	Средний уровень	Средний уровень	Средний уровень	Средний уровень	Высокий уровень	Средний уровень