Təhsil əməkdaşlığı

Təhsil əməkdaşlığı

-Bizimlə görüşməkdən boş yerə imtina edirsən bala, bu səni məğlubiyyətə aparacaq!

Rəssam: L. Somolyova (1962-ci ilin təqvimindən bir vərəq).

Müəllim: Əsədov Seyyub Əsəd oğlu

Plan

1.Təhsil əməkdaşlığı nədir?

2.Təhsil əməkdaşlığının formaları

3.Tədris qarşılıqlı fəaliyyətin qrup və cüt formaları

4.Təhsil əməkdaşlığının diaqnostikası

5.İnformasiya resursları

I.Təhsil əməkdaşlığı nədir?

“Təhsil əməkdaşlığı” “müəllimin uşağın mövcud fəaliyyət üsullarını yenidən qurmaq ehtiyacı vəziyyətini yaratdığı qarşılıqlı əlaqə” kimi qəbul edilir. Yəni uşaq öz bacarıqsızlığının, səriştəsizliyinin obyektiv səbəbini aşkar edə bilir. Böyüklərlə, yalnız onların təşəbbüsü ilə, xüsusi yardım tələbi ilə digər yoldaşları ilə əməkdaşlığa girir, həm də belə bir tələbin təlimin məzmunu dilində və fərziyyələr şəklində tərtib edilməsini təmin etmək üçün hər cür səy göstərir. Müəllimlə təhsil əməkdaşlığı o zaman yaranır ki, o, şagirdləri praktiki problemi həll etməyə dəvət edir, lakin onun həlli üçün hazır model vermir. Eyni zamanda müəllim tədris materialını elə təşkil edir ki, uşaq öz bacarıqsızlığının səbəblərini aşkar edib böyüklərə göstərə bilsin. Şagirdlər, özlərini “açıq cəhalət” vəziyyətində - qarşıdan gələn fəaliyyətlərin hazır nümunələrinin olmaması vəziyyətində taparaq, bilik və bacarıqlarının sərhədlərini müəyyənləşdirir və kömək istəyi ilə müəllimə müraciət edirlər. Şagird yaranmış çətinliklərin səbəbini öz bacarıqsızlığında deyil, problemin şərtlərində axtarır: “Məlumat çatışmır, bunu bilsəm, bu problemi həll edə bilərəm”. Tapşırığın şərtlərini müəyyən etmək üçün şagird müəllimə müraciət edir, ona hansı bilik, vasitə və fəaliyyət metodlarına ehtiyac olduğunu dəqiq müəyyənləşdirir. Şagird nəyi dəqiq bilmədiyini öyrənir və qabiliyyətlərinin həddinə çatdıqdan sonra bir az qabağa baxır və cəhalət sahəsindən artıq bir bacarıqlı kimi çıxır. Vurğulamaq lazımdır ki, müəllim şagirdlərlə yalnız onların təşəbbüsü, konkret yardım tələbi ilə əməkdaşlığa girir, lakin belə bir tələbi təlimin məzmunu dilində formalaşdırmaq üçün əlindən gələni edir. Beləliklə, bir tərəfdən, biz təhsil əməkdaşlığını xüsusi bir təhsil qarşılıqlı forması hesab edirik, onun digər formalardan əsas fərqi praktiki problemi həll edərkən müəyyən bilik və ya metodların olmadığını başa düşən şagirdin fəaliyyətindədir. Yəni şagird hər hansı bir tapşırığı həll etmək üçün fəaliyyət göstərir. Biliyinin və bilmədiklərinin sərhəddini müəyyən edərək, bu problemi həll etmək üçün ehtiyac duyduğu konkret kömək haqqında sual hazırlayır və müəllimə müraciət edir. Məlum olanı hələ də naməlum olandan ayırmağı bacaran və öz sualını tədris fənninin məzmununun dilində tərtib etməyi bacaran şagird təhsil fəaliyyətinin subyekti - şagirdir, yəni uşaq özünü öyrətməyi bacarır. Beləliklə, şagird və müəllim təlim probleminin həlli üçün zəruri olan biliklərin axtarışında əməkdaş olurlar; onların əlaqəsi təhsil prosesinin bərabərhüquqlu subyektlərinin qarşılıqlı əlaqəsi kimi qurulur.

Digər tərəfdən, biz hesab edirik ki, təhsil əməkdaşlığı müəllimin uşaqların cütlük və qruplarda qarşılıqlı əlaqəsini təşkil etmək üsulu kimi istifadə edilə bilər. Bizim nəzərdən keçirdiyimiz təhsil qarşılıqlı fəaliyyət formaları həm subyekt-obyekt, həm də subyekt-subject xarakteri daşıya bilər. Uşaqların qrup və cütlərlə işini subyekt-obyekt qarşılıqlı əlaqəsinə aid edirik. Təhsil əməkdaşlığı müəllim tərəfindən şagirdlərin cütlük və qrup halında qarşılıqlı əlaqəsi kimi də təşkil edilə bilər. Bununla belə, təhsil əməkdaşlığının digər qarşılıqlı əlaqə formalarından əsas fərqi ondan ibarətdir ki, burada şagirdlər fəaldırlar, təhsil problemini həll etmək üçün lazım olan kömək üçün müəllimə müraciət edirlər. Pedaqoji əməkdaşlığın təşkilində müəllimin fəaliyyətinin fərqləndirici xüsusiyyəti uşaqlara məlum olmayan həlli üsulları olan praktiki problemin formalaşdırılması yolu ilə “açıq cəhalət” vəziyyətlərinin yaradılmasıdır. Uşaqlarla əməkdaşlıq edərək müəllim lazımi bilik və fəaliyyət üsullarının axtarışında iştirak edir, uşağın bərabərhüquqlu tərəfdaşına çevrilir. Beləliklə, pedaqoji əməkdaşlıq prosesində müəllimlə şagird arasındakı münasibət subyekt-subject qarşılıqlı əlaqəsi kimi qurulur.

II.Təhsil əməkdaşlığının formaları

Təhsil əməkdaşlığının formaları kimi həmyaşıdları ilə əməkdaşlıq, müəllimlə əməkdaşlıq və öz-özü ilə əməkdaşlıq fərqlənir. “Təhsil əməkdaşlığı formalarının dinamikası şagirdin ardıcıl hərəkəti hesab olunur: həmyaşıdları ilə əməkdaşlıqdan müəllimlə əməkdaşlığa və daha sonra - bu gün dünəndən fərqli düşünən özü ilə əməkdaşlığa qədər ...”. Həmyaşıdları ilə əməkdaşlıq, müəllimlə əməkdaşlıq və öz-özü ilə əməkdaşlıq təhsil əməkdaşlığının əsas formaları kimi seçilir. Təhsil əməkdaşlığının formalarının xüsusiyyətlərini nəzərdən keçirək. Beləliklə, fərdi subyektin formalaşdığı kollektiv təhsil fəaliyyəti subyektinin formalaşması üçün həmyaşıdları ilə əməkdaşlığı lazımdır. Həmyaşıdları ilə təhsil əməkdaşlığı “yarı müstəqillik”dir, burada böyüklərin köməyi arzuolunmazdır, çünki işin əksedici hissəsini götürür.Təhsil əməkdaşlığı problemi ilə bağlı çoxsaylı tədqiqatlar göstərdi ki, onun təşkili uşaqların təkcə təhsil fəaliyyətində deyil, həm də səmərəli qarşılıqlı əlaqədə olmasına imkan verən şəxsi keyfiyyətlərin inkişafına kömək edir: birgə fəaliyyətin digər iştirakçılarına münasibətdə özlərini və hərəkətlərini dərk etmək; başqalarının fikirlərinə dözmək bacarığı, başqasının nöqteyi-nəzərini başa düşmək istəyi, hətta öz fikirləri ilə ziddiyyət təşkil etsə də; empatiya, birgə hərəkətdə iştirakçıların emosional vəziyyətlərindəki fərqi aşkar etmək bacarığı; çatışmayan məlumatları tapmaqda təşəbbüs göstərmək bacarığı; tərəfdaşa ümumi fəaliyyət planı təklif etmək istəyi; münaqişəni aqressiv deyil, rasional şəkildə həll etmək istəyi, tərəfdaşı qiymətləndirməkdə özünü tənqid və dostluq nümayiş etdirmək və s. Həmyaşıdları ilə əməkdaşlıq müəllimlə əməkdaşlıq etmək bacarığının inkişafı üçün şərtdir. Müəllimlə pedaqoji əməkdaşlıq vəziyyətləri o zaman yaranır ki, bir qrup şagird müəllimin qarşıya qoyduğu praktiki tapşırığı həll edərkən özlərinin bacarıqsızlığının, səriştəsizliyinin səbəblərini aşkar edib müəllimə göstərsin.

Şagirdin müəllimlə əməkdaşlıq münasibətlərinə girə bilməsi uşağın özünütəhsil və özünütəhlil qabiliyyətinə malik olan təhsil fəaliyyətinin subyekti kimi formalaşması üçün şərt olur. Buna görə də, təhsil əməkdaşlığını elə təşkil etmək lazımdır ki, o, qarşılıqlı əlaqənin hər iki formasını əhatə etsin: uşağın müəllimlə və digər şagirdlərlə əməkdaşlığı. Şagirdin özü ilə əməkdaşlığı yeni biliklərin mənimsənilməsi nəticəsində öz nöqteyi-nəzərindəki dəyişiklikləri qeyd etmək, təhlil etmək və qiymətləndirmək bacarığını nəzərdə tutur. Uşağa məlum və naməlum olanın sərhədlərini təyin etməyi öyrətmək üçün onda əks etdirmə qabiliyyətini inkişaf etdirmək lazımdır. Müəyyənləşdirici refleks- “şagirdin öz imkanlarının sərhədlərini təyin etmək, nəyi bildiyimi (bacardığımı) və bilmədiyimi (bacarmadığımı) bilməyi” öyrədəcəkdir. Yəni şagirdin fərdi qabiliyyəti üzə çıxacaqdır. Uşağa öz qabiliyyətlərinin hüdudlarını təyin etməyi və müəllimlə qarşılıqlı əlaqə qurmaqda fəal və müstəqil olmağı öyrətmək, yəni ona əməkdaşlıq etməyi öyrətmək üçün cavab verən şagird əvəzinə yaxşı soruşmağı bacaran birini yetişdirmək lazımdır. Bunun üçün aşağıdakı növ tapşırıqlar işlənib hazırlanmışdır: uşağın tapşırığa yönəlməsini və müəllimin hərəkətlərinə yönəlməsini fərqləndirən tapşırıqlar; konseptual və gündəlik (formal) məntiqi fərqləndirən tapşırıqlar; həlli olmayan problemlər; çatışmayan məlumatlar olan tapşırıqlar.

III.Təhsil qarşılıqlı əlaqəsinin qrup və cütlərlə iş formaları

Şagirdlərin qrup işinin təşkili müəllimin xüsusi pedaqoji vəzifəsidir. Qruplarda işin qurulmasında ilk addımlar artıq uyğunlaşma mərhələsində atılır, lakin qruplarda iş təhsilin ikinci mərhələsində ən böyük əhəmiyyət kəsb edir.

“Birgə fəaliyyət göstərən uşaqlar qrupu” qarşılıqlı əlaqəsi Elkonin-Davidovun təhsil sistemində sinifdə təhsil əməkdaşlığının ilkin formasıdır.

Qrup işini həyata keçirməyə nə imkan verir, ona nə ehtiyac var?

Qrup işi belə kömək edə bilər:

1) hər bir uşağa emosional və mənalı dəstək vermək, onsuz bir çox uşaq məcburiyyət olmadan sinifin ümumi işinə cəlb edilə bilməz, utancaq və zəif hazırlanmış uşaqlarda məktəb narahatlığı əlamətləri inkişaf edir və “liderlər” onların xarakterini pisləşdirir;

2) hər bir uşağa müəllimin təzyiqçi hakimiyyətinin və bütün sinfin diqqətinin olmadığı bir vəziyyətdə özünü sınamaq şansı vermək;

3) uşaqlara öyrənmək bacarığının əsasını təşkil edən funksiyaları yerinə yetirmək təcrübəsi vermək (monitorinq və qiymətləndirmə, məqsəd qoyma və planlaşdırma);

4) müəllimə uşaqları təlimin məzmununa cəlb etmək üçün əlavə vasitələr vermək;

5) müəllimə dərsdə “təhsil” və “təhlil”i üzvi şəkildə birləşdirməyə imkan vermək; eyni zamanda uşaqların insani və işgüzar münasibətlərini qurmaq.

Qrup işinin təşkilinin zəruriliyini anlayan, lakin belə iş zərurət yarandıqda tərbiyə prosesində həmin məqamları aşkar edə bilməyən müəllimlər bəzən həm həqiqətən tələb olunanda, həm də qrup işinin mənası olmayanda uşaqları qruplara birləşdirirlər. Məsələn, müəllim sadə cavab tələb edən sual verir, lakin uşaqlara cavab verməzdən əvvəl qrup şəklində məsləhətləşməyi tövsiyə edir. Uşaqlar bir-birlərinə nə demək istədiklərini bütün sinfə ucadan deyirlər və əllərini qaldırırlar. Qeyd edək ki, sual heç bir müzakirə tələb etmirdi, mübahisələrə səbəb ola bilməzdi. Qrup işi, bir qayda olaraq, konstruktiv münaqişənin mümkün olduğu yerlərdə tələb olunur. “Konstruktiv münaqişə” ideyası indi qrup qarşılıqlı əlaqəsinin inkişaf təsirləri üçün ən etibarlı izahedici mexanizm hesab olunur. “Konstruktiv münaqişə” bir ziddiyyət ətrafında cərəyan edir, onun həlli qrup müzakirəsində həm problemlərin həllinin ən yaxşı yollarını tapmağa, həm də digər uşaqların nöqteyi-nəzərini hörmət və anlayışa layiq hesab etməyə kömək edir.

Eyni zamanda, müəllim uşaqlar üçün yeganə düzgün nöqteyi-nəzərin daşıyıcısı kimi deyil, ümumi işdə təcrübəli köməkçi, həmkar kimi çıxış edir. Ona görə də kiçik qruplarda təhsil əməkdaşlığı elə qurulmalıdır ki, intellektual konflikt yaransın. Eyni zamanda, uşaqları nəticələri bölüşməyə deyil, iş və əsaslandırma yollarını müzakirə etməyə yönəltmək vacibdir. Qrupdakı uşaqlar yalnız fərdi nailiyyətlərinin nəticələrini mübadilə etsələr, qrup işinin mənfi təsirini əldə etmək olar: bitmiş nəticə haqqında başqalarına danışanlar öz fəaliyyətini yaxşılaşdırmır, sövq edilənlər isə onları pisləşdirir. Bu tip qrup qarşılıqlı əlaqəsi təhsil problemlərinin qoyulması və həllinin müxtəlif mərhələlərində istifadə edilə bilər. Bu məqsədlə I sinfdən şagirdlərə qruplarla işləməyə öyrədilməsinə başlanılması məqsədəuyğundur.

Belə işi təşkil etmək üçün xüsusi pedaqoji texnikalar var:

a)müəllimin özünün nümayiş etdirdiyi “mənfi əməkdaşlıq” nümunələri. Mənfi nümunələr sinfə nəinki intuitiv şəkildə norma və qaydaları tapmağa, nəticə çıxarmağa, həyata keçirməyə kömək edir, həm də mübahisənin qarşısını almaq və münaqişəni intellektual, konstruktiv mübahisəyə çevirmək vasitəsi kimi qarşılıqlı əlaqə kimi çıxış edir.

b) “tələ tapşırıqları” müzakirələri işə salmaq üçün effektiv vasitədir. Onlar elə qurulmuşdur ki, sinfi o qədər fərqli nöqteyi-nəzərləri ifadə edən qruplara qatı şəkildə bölmək, qütbləşdirmək lazımdır ki, bu fərq bütün uşaqlar üçün aydın olsun. İnkişaf təhsili təcrübəsində bir neçə növ “tələ tapşırıqları” toplanmışdır:

-uşağın tapşırığa yönəldilməsi ilə müəllimin hərəkətlərinə yönəldilməsi arasında fərq qoymağa imkan verən;

-konseptual və dünyəvi məntiqi fərqləndirməyə imkan verən;

-həlli olmayan “tələ-tapşırıqlar”;

-“açıq cəhalət” halları.

Çox vaxt problemin həlli yollarını müzakirə edərkən qrupun bir üzvü öz nöqteyi-nəzərini qrupa təlqin edərək liderlik edir, sonra o, qrupun rəyi kimi sinfə təqdim edir. Bu zaman uşaqların əksəriyyəti qrup probleminin həllində fəal iştirak etmir. Belə işin ilkin mərhələsində uşaqların qrup qarşılıqlı fəaliyyətini təşkil etməkdə başqa bir çətinlik ondan ibarətdir ki, bütün uşaqlar əvvəldən “təhsil” qarşılıqlı fəaliyyətə hazır deyillər. Kommunikativ yönümlü uşaqlar hər hansı bir müzakirəyə, ümumiyyətlə danışmağa çalışırlar. Nümayişçi uşaqlar öz fəaliyyətləri ilə qorxaq və ya səssiz olanları yatırırlar. Uzun müddət kiçik yaşlı şagirdlərin təsirli qruplarının seçilməsi ilə məşğul olan müəllim müəyyən edər ki, “müxtəlif” uşaqların qarşılıqlı əlaqəsi ən təsirli olur, “qeyri-təhsil” oriyentasiyası olan uşaqlar bu cür qrup qarşılıqlı fəaliyyətində tədricən bunu əldə edirlər. Qrup işinin səmərəsiz üsullarının qarşısını almaq üçün, bir tərəfdən, müxtəlif fikirlərin müzakirəsini tələb edən belə bir təhsil və praktiki tapşırıq seçmək, digər tərəfdən, uşaqlara kollektiv müzakirə bacarıqlarını öyrətmək lazımdır. Bu qrup qarşılıqlı fəaliyyətinin həm vəzifəsidir və həm də təşkili üçün önəmlidir.

Qrup aşağıdakıları etməlidir:

-problemin sualını həll etmək (simvolik və ya işarə şəklində) və həll yollarının axtarışı zamanı ona dəfələrlə qayıtmaq;

-problemin şərtlərinin təhlili;

-problemin həlli zamanı müxtəlif nöqteyi-nəzərlərin kağız üzərində təsbit edilməsi (diaqram və ya protokol şəklində);

-müzakirənin gedişi haqqında hekayə ilə qrupdan çıxışın hazırlanması və müəyyən bir nöqteyi-nəzərdən lehinə arqumentlərin sadalanması.

IV.Təhsil əməkdaşlığının diaqnostikası

Əməkdaşlıq diaqnostikası müəllimlər, direktor və ya onun müavinləri tərəfindən aparıla bilər.

V.İnformasiya resursları

1.Джопсон Д., Джонсон-Ходу бек Э. Методы обучения. Обучение в сотрудничестве: Пер. с англ. СПб., 2001

2.Обучение в сотрудничестве // Учитель. 2002. № 3

3.Опыт зарубежной школы в формировании у учащихся умений общения и социального поведения в процессе обучения // Формирование социально активной личности в младшем школьном возрасте: Учеб. пос. для учителей школ и студентов факультетов нач. классов. М., 1993

Современная гимназия: взгляд теоретика и практика / М., 2000

Mənbə: https://pandia.ru/text/80/137/7430.php

Materialı hazırladı:

Əsədov Seyyub Əsəd oğlu - Şirvan şəhər T. Bağırov adına 11 №-li tam orta məktəbin tarix müəllimi, “Ən yaxşı müəllim” müsabiqəsinin (2015-ci il), Təhsildə inkişaf və innovasiyalar üzrə IV qrant müsabiqəsinin (2020) qalibi (“V-XI siniflərdə tarix fənninin tədrisi metodikası” adlı metodik vəsait müəllifi), Azərbaycan Respublikası “Təhsil Şurası” İB-nin İdarə Heyətinin üzvü