Филологическое исследование текста как путь к успешному развитию компетенций учащихся в области русской словесности
Шкуркина Н. А.
Шкуркина Наталья Александровна - учитель русского языка и литературы
муниципального автономного образовательного учреждения средней общеобразовательной школы № 16 станицы Кущёвской, Кущёвского района, Краснодарского края
Аннотация: взгляды известных филологов и методистов на роль художественного текста в процессе обучения русскому языку и литературе позволяют сделать вывод о том, что филологическое исследование текста – это неотъемлемая часть общей работы по совершенствованию лингвистических и литературоведческих компетенций, развитию речи и мышления учащихся. В XIX веке термин «словесность» использовался для обозначения филологических наук (лингвистики, литературоведения, поэтики, стилистики и др.) как целостной области филологического знания, которая изучала словесный текст с целью через слово понять духовную культуру народа, ее истоки, традиции, историю. Возрождение интереса к курсу русской словесности в настоящее время обусловлено требованиями современного филологического образования. Система знаний, включаемых в состав современного учебного курса «Русская словесность» отражает не просто сумму лингвистических и литературоведческих научных знаний. Систематизация учебного материала в названном курсе осуществляется по линии его декомпозиции в соответствии с особенностями взаимосвязей русского языка и литературы и их роли в общей системе филологического знания. Филологическое исследование художественного текста интегрирует лингвистический и литературоведческий подходы к изучению художественного текста.
Ключевые слова: основные понятия, рассматриваемее в статье.
1. Алгоритм филологического исследования текста – предлагаемый пошаговый план работы с текстом.
2. Дневник саморазвития – особая форма читательского дневника учащегося, где планомерно отслеживается динамика читательского, исследовательского и творческого мастерства.
3. Идиостиль писателя – индивидуальные особенности, черты языка и стиля определённого автора.
4. Изобразительно-выразительные средства, тропы и фигуры языка – языковые явления, которые посредством переносного значения слов или нестандартного построения фраз создают значимые элементы художественной образности.
5. Интеграция филологических дисциплин – синкретическое единство изучения русского языка и литературы.
6. Интерпретаторский подход – авторская трактовка прочитанного текста.
7. Компетентностный подход – новый подход к результативности образовательного процесса, основанный не на традиционном наборе знаний, умений и навыков, а на компетентностях как умении применять полученные знания, умения, навыки в различных жизненных ситуациях.
8.Метатекстовые знаки – явления текста, содействующие чтению «между строк».
9. Исследовательская деятельность – творческий подход к тексту, к разгадке подтекста, особенностей языка и стиля автора.
10. Параллель – проведение обоснованной аналогии между текстами.
11. «Русская словесность» – авторская интегрированная программа.
12. Псевдотекст – намеренное смешение фрагментов различных текстов.
13. Профилактика неуспешности – система предварительной работы учителя, «страхующая» от педагогических неудач в работе с учащимися и обеспечивающая детям «радость маленьких открытий».
14. Тьюторская работа – сопровождение учащихся и коллег по индивидуальной траектории к заинтересовавшей их цели.
15. Стилизация – написание собственных творческих работ с сохранением особенностей языка и стиля исследованного текста того или иного писателя.
16. Эвристическое задание – нестандартная задача, будящая интерес, познавательную активность учащихся, задействующая различные виды мышления и восприятия.
17. Цитатник – сборник цитат по разным темам, индивидуальный для каждого учащегося.
Гипотеза
Если во главу каждого занятия по русской словесности поставить текст как предмет филологического исследования языковых и литературоведческих явлений, разработать систему интеграции изучения русского языка и литературы, применить авторскую программу «Русская словесность» [29] для работы с учащимися во внеурочное время, можно изменить принцип подготовки школьника со знаниевого на компетентностный, пробудить познавательную активность, повысить практическую значимость и воспитательное воздействие занятий по русскому языку и литературе.
Цель педагогической деятельности: приобщение учащихся к богатствам русской словесной культуры.
Задачи педагогической деятельности:
– развивать навыки читательского и исследовательского мастерства и прививать «вкус» к филологии;
– способствовать совершенствованию речевой компетентности и коммуникативных навыков;
– формировать представление о русской словесности как о социокультурном феномене, занимающем особое место в развитии нации и человечества.
Основные методы и методики, используемые в представляемом педагогическом опыте
Исследовать художественный текст, определять его идею, проблему, образную систему невозможно без обращения к глубокому исследованию языковой структуры текста, особенностям отбора автором словесных средств выразительности. На занятиях авторского курса «Русская словесность» (« И творчество, и чудотворство»)[29] решается сложная задача, предполагающая одновременную работу и над исследованием содержания произведения, и над его языком, отражаются современные направлении в исследовательской работе учителя-словесника с учащимися:
– пересмотр содержания и направленности современного курса русской литературы, в котором усиливается внимание к языковому исследованию изучаемых художественных произведений;
– глубокое преобразование курса русского языка, предполагающее усиленное внимание вопросам функционирования языковых средств в художественной речи;
– разработка специальных интегрированных уроков, уроков словесности, на которых в определенной последовательности и системе исследуются изобразительно-выразительные возможности единиц различных уровней русского языка и их реализация в литературных произведениях;
– разработки занятий факультативов и элективных курсов, направленных на формирование у учащихся разных возрастных групп навыков филологического исследования художественного текста. Под уроком словесности понимается такой интегрированный урок русского языка и литературы, на котором основное внимание сосредоточено на исследовании особенностей функционирования единиц языка разных уровней в художественном тексте, на исследовании их изобразительных возможностей с целью формирования у учащихся представления об эстетической функции русского языка, богатстве и гибкости его системы, о роли средств словесного выражения в создании художественных образов, о содержании и форме текста как единого целого, о характерных чертах идиостиля художника слова или отдельного произведения. На занятиях русской словесности в процессе исследовательской деятельности происходит синтез содержания филологических дисциплин, основанный на исследовании художественного текста: в центре внимания оказывается текст не только как дидактическое средство, но и как непосредственный объект рассмотрения и новых открытий. Филологическое исследование художественного текста значимо при выявлении идиостиля его автора: позволяет школьникам открывать новые смысловые глубины его произведений, приобщает его к ценностям и лучшим традициям национальной культуры, отраженным в отечественной художественной литературе. Производя филологическое исследование смыслового развертывания художественного текста, читатель-исследователь выявляет идиостиль его автора, что в свою очередь открывает
перед ним глубины и тонкости художественного взгляда писателя на мир.
Авторская методика
1. Постоянную исследовательскую работу с текстами на каждом занятии (с поэтическими текстами, эпизодами прозаических текстов или текстами небольшого объёма, сопоставительные исследования текстов).
2. Исследование текста с опорой на самостоятельность учащихся, поощрение оригинальных интерпретаций, доказательных параллелей, оригинальных находок в исследовании (знания не передаются, а создаются).
3. Обязательные на каждом занятии «минутки творчества»: небольшие письменные исследования, представляющие собой ответы на проблемные вопросы по прочитанному тексту, элементы сочинений-рецензий, эссе, этюды, стилизации и прочие формы творческого самовыражения с опорой на исследовательскую деятельность.
4.Обсуждение в микрогруппах и в классе исследовательских работ, коллекционирование творческих находок товарищей и исправление замеченных ошибок.
5. Считать первым шагом в развитии учащихся маленькое открытие текста, следующим – творчество.
6. Введение ежеурочного рейтингового балла, включающего оценку восприятия и истолкования прочитанного текста, а также творческую оригинальность самостоятельно созданного текста.
Особенности и шаги авторской методики филологического исследования текстов на занятиях словесности
Методика проведения занятия состоит из 4-х взаимосвязанных блоков, предусматривающих как самостоятельную, так и совместную исследовательскую деятельность педагога и ученика. Каждый блок имеет свою функцию и состоит из конкретных шагов. Ниже в таблице показано основное содержание методики, обозначены блоки, ключевые шаги и их цели.
Таблица 1. Шаги авторской методики филологического исследования текстов
| Блоки | Шаги | Цели |
| Блок А Деятельность педагога до занятия | 1А. Подобрать яркие художественные тексты, иллюстрирующие конкретную тему, интересные для исследования изучаемых филологических явлений | Четко обозначить пути рассмотрения явления словесности в ходе исследования подобранных текстов |
| 2А. Изучить методическую и научную литературу по теме. | Владеть информацией по данному вопросу |
| 3А. Создать опорные схемы понятий словесности, ориентированные на исследовательскую работу ученика в ходе изучения темы. | Подготовить и структурировать необходимые информационные ресурсы. |
| Блок Б. Деятельность педагога и ученика. | 1Б. Выполнить упражнения, активизирующие “прошлые открытия”, лучше в форме викторины, определяющей стартовый рейтинг группы по проводимому исследованию. | Подготовить необходимые “прошлые открытия ” для новой исследовательской деятельности. |
| 2Б. Прочитать и обсудить предложенный текст на первом уровне – «восприятие». | Определить известное и неизвестное (“уверенное” и “неуверенное” чтение). |
| 3Б. Выявить тему, проблему и идею текста, наметить непознанные «объекты» исследования. | Правильно обозначить общие и отличительные признаки исследуемых явлений словесности. |
| 4Б. Сформулировать проблему исследования, определить задачи рассмотрения того или иного явления словесности в рамках исследования текста. | Мотивировать ученика на осознанное и творческое исследование явлений словесности. |
| Блок В Деятельность ученика и педагога | 1В. Прочитать и обсудить в микрогруппах, а затем в классе предложенный для исследования текст на втором уровне – истолкование». | Наметить новую информационную структуру для последующего исследования. |
| 2В. Найти известные и исследуемые на данном занятии явления словесного выражения, указать их роль, предложить собственную интерпретацию подтекста на уровне «Читаем между строк». | Проанализировать текст с точки зрения комплексного восприятия его языковых средств. |
| 3В. Сделать вывод о роли исследуемого явления словесности в тексте. | Иметь авторский взгляд на прочитанное. |
| 4В. Сравнить свой вывод с тем, что предлагают в постисиследовательских интерпретациях другие ученики, учитель. Подсчитать рейтинговые баллы за исследовательские и интерпретаторские находки. | Оценить полученный результат исследования, выявить достоинства и недостатки своих и представленных одноклассниками исследований. |
| Блок Г Рефлексия | 1Г. Сделать выводы по исследуемому тексту на третьем уровне – «оценка». | Развить логику ученика, способности к анализу и синтезу в подведении итогов исследования. |
| 2Г. Творчески закрепить результаты исследования в форме написание небольшой творческой работы определённого жанра (чаще эссе). При проверке учителем отмечаются рейтинговые баллы за творческие находки. | “Пропустить” материал словесности через жизненный, читательский и исследовательский опыт ученика, создать новый методический материал для последующих исследований. |
| 3Г. Ученику: выполнить творческое исследование в ходе домашнего задания (предложить оригинальную форму подачи изученного материала словесности). Учителю: подсчитать средний рейтинговый балл занятия, включающий баллы за викторину, исследование - интерпретацию прочитанного текста и творческую работу, внести баллы в общую рейтинговую шкалу творческой группы и дневник саморазвития каждого обучающегося. | Проявить исследовательские и творческие способности при решении поставленной задачи. Выявить динамику развития каждого учащегося и исследовательской группы в целом. |
Ведущая педагогическая идея опыта
Словесность как синкретический предмет – особый вид исследовательской деятельности, «и творчество, и чудотворство» (Б. Пастернак). Основное противоречие, решаемое в этом опыте,– это противоречие между необходимостью освоить определённые знания, умения и навыки в процессе обучения русскому языку и литературе и разрозненностью, оторванностью от жизни ЗУН, усвоенных традиционным путём. Выход из противоречия – приоритет живого исследовательского подхода в обучении на основе интеграции двух составляющих единого курса русской словесности. Система разноаспектных заданий, нацеленных на исследование текста как художественного целого в совокупности всех явлений словесности, представленных в нём, эвристические задачи, минуты творчества, открывающие путь «от маленького писателя к большому читателю»[14] позволяют не только формировать и развивать определённые умения и навыки, но и вовлекают в «диалог с текстом», в «процесс творчества и чудотворства».
Новизна (инновационность) педагогического опыта
Филологическое исследование (представляющее взаимосвязь лингвистического и литературоведческого анализа) текста образца лежит в основе урока словесности, поскольку позволяет не только отрабатывать навыки осмысленного чтения, внимательного наблюдения за особенностями функционирования филологических единиц в тексте, их вдумчивого анализа, но и нацеливает учеников на подлинно творческую работу, отражающую их личностное восприятие; является основным методом реализации интеграции русского языка и литературы. Ученическая интерпретация художественного текста, основанная на его филологическом исследовании, должна
представлять собой цельный текст, отражающий уровень восприятия и оценки школьниками разноуровневых средств изобразительности, их возможностей при создании формы и содержания текста.
Алгоритм филологического анализа художественного текста
На первом этапе обязательно художественное прочтение текста учителем или подготовленным учеником (возможен вариант мелодекламации) для создания определённого эмоционального настроя. Далее следуют вопросы викторинного характера, позволяющие провести параллель между данным текстом и ранее исследованными произведениями для мотивирования на филологическое исследование текста и определение объекта исследования(в поэзии – основной лирический мотив; при анализе эпического или драматического произведения – восприятие того или иного образа, композиционного элемента, авторской подачи спорного вопроса и т.п.), затем это первое впечатление будет конкретизироваться, обосновываться в ходе дальнейшего исследования. Возможны вопросы эвристического характера, позволяющие выделить те или иные лингвистические и (или) литературоведческие аспекты исследования, подводящие к формулированию самими учащимися проблемного вопроса и направления исследования.
На втором этапе работа усложняется, поскольку осуществляется выход на уровень синтеза уже частично произведенного лингвистического, а также литературоведческого исследования текста. На данном этапе необходимо провести исследование изобразительно-выразительных средств на всех уровнях языковой системы, особо выделить изучаемые на данном занятии явления (лингвистический анализ), делая предварительные замечания об их месте и роли в художественном тексте (литературоведческий анализ): выяснить фонетические, лексические, словообразовательные, грамматические, а также образно-эстетические особенности текста. Выйти на уровень гипотезы исследования.
При этом в зависимости от целей и задач занятия можно:
1) отметить присутствующие в тексте виды связности языковых средств (повторы в соответствии с уровнями языковой системы);
2) определить сильные позиции текста (анализ текстовых знаков, имеющихся в данном тексте: в первую очередь, заглавия; имеющихся метатекстовых знаков), затем – ключевые знаки,
на основании чего:
– определяется проблема текста,
– выявляется конфликт,
– делается вывод об образной системе текста;
3) выявить особенности структуры анализируемого художественного текста, соотнести их с тем содержанием, которое выражено с помощью используемых автором ключевых текстовых знаков, в связи с чем:
– определяются родовые и жанровые признаки текста,
– определяются особенности композиции и элементы сюжета произведения,
– описываются формальные средства построения (для стихотворных произведений): форма стиха, размер (для силлабо-то-нической системы стихосложения), тип строфы, рифма, тип рифмовки, вид клаузулы.
На третьем этапе важно сделать вывод об о особенностях авторской позиции, о традициях и новаторстве в трактовке исследуемой проблемы. При переходе к формулированию идеи текста необходимо сделать вывод о роли исследуемых филологических явлений для прочтения текста на третьем уровне: интерпретирование увиденного «между строк».
В качестве примера рассмотрим исследование цитаты из поэмы «Лонжюмо» Андрея Вознесенского в 9 классе на уроке по теме «Роль знаков препинания в художественном тексте»:
Россия любимая, с этим не шутят.
Все боли твои – меня болью пронзили.
Россия, я – твой капиллярный сосудик,
мне больно когда – тебе больно, Россия.[28]
Данный поэтический фрагмент представляется учащимся без знаков препинания. На первом этапе предлагается прочесть его с правильной смысловой интонацией и применить соответствующие правила пунктуации. Особое внимание обратим на конструкцию: « Мне больно(?) когда тебе больно, Россия». Как правило, учащиеся предлагают отделить придаточную часть запятой следующим образом: «Мне больно, когда тебе больно, Россия». Школьники обосновывают свою позицию с точки зрения пунктуации и стандартного восприятия цитаты.
На втором этапе рассмотрим авторскую постановку знака: «Мне больно когда -тебе больно, Россия». Сдвигаются смысловые акценты: массовое «один за всех» превращается в гуманное «все за одного» Что же это: авторский знак или авторская позиция? Устное рассуждение выводит школьников на уровень проблемного восприятия прочитанного.
На третьем этапе учащимся предлагается небольшое письменное рассуждение: «Роль знаков препинания в данном поэтическом тексте» и «Новаторства А.Вознесенского в понимании связи человек – отечество». Такое начало урока не просто эвристический ход на пути к рассмотрению новой темы, но и хорошая мотивация для исследования взаимосвязи знаков препинания и авторской позиции.
Преобразование педагогического инструментария
• Филологическое исследование лирических произведений – важный этап приобщения к мастерству филологического исследования. Несмотря на специфичность исследования стихотворных произведений, работа с ними должна начаться раньше, чем с прозаическими текстами по ряду причин:
– эмоциональное воздействие поэтического текста,
– концентрация авторской идеи в сравнительно небольшом объёме тексте,
– нацеленность на диалог с читателем на разных уровнях прочтения: прочтение на уровне первых впечатлений (чувственный уровень), прочтение на уровне понимания роли различных средств образности и контекста произведения (филологический уровень), прочтение – интерпретация подтекста, скрытого «между строк» (исследовательский уровень)
На первом этапе работы с поэтическим текстом предлагаются методы «движения вслед за текстом» и «филологических чёток», постепенно в ходе обсуждения удачных проектов исследования составляются клише – алгоритмы, служащие планом действия, но не ограничивающие творческую свободу юных читателей, интерпретаторов и исследователей. При анализе поэтического текста хорошим подспорьем становится работа К. Бальмонта «Русский язык»[27], образно определяющая музыкальную специфику стихотворных размеров. Постепенно школьники сами учатся слышать музыку каждого стихотворения и связывать собственные ассоциации с ритмикой и мелодикой произведения. При составлении поэтического цитатника важно обращать внимание на хронологию историко-литературного процесса, чтобы в дальнейшем учащимся легче было проводить закономерные литературные параллели.
Ключевой идеей исследования поэтических текстом может стать следующая мысль: поэты учат нас по-новому воспринимать мир всеми известными органами чувств (зорче видеть, внимательнее слышать, острее обонять, осязать, ощущать вкус), а также приблизиться к пониманию «шестого чувства», характерного для мировосприятия художников, поэтов, музыкантов, создателей параллельного реальному мира образности.
• Система эвристических заданий к исследуемым текстам пробуждает в школьниках внимательных и творческих читателей. Викторинные и тестовые задания, проблемные вопросы и литературные задачи, могут выполнить роль упражнений, активизирующих “прошлые” знания, определить стартовый рейтинг компетенций по исследуемой теме. Постепенно в методической копилке учителя складывается система таких нестандартных заданий по творчеству каждого из изучаемых авторов. На эвристический уровень следует вывести и определение роли филологических явлений как средств изобразительной выразительности. Актуальны исследовательские задачи на определение роли тропов и фигур в текстах. Плохо, когда школьники механически научены определять метафоры, эпитеты и прочие изобразительно-выразительные средства, и больше, чем «здесь присутствует много метафор и олицетворений», сказать и написать не могут. Важно, чтобы ученики видели и отмечали «зацепившее» их читательское восприятие слова и формы, при повторном прочтении определяли вид тропов и фигур и выходили на уровень их интерпретации, а не просто констатировали факт наличия того или иного явления. Работа с текстами при подготовке учащихся к новым формам аттестации по русскому языку и литературе должна начинаться с 5 класса, только тогда такая подготовка будет системной, а не форсированно-стрессовой.
• Творческие работы, предлагаемые учащимся по результатам исследования, должны прежде всего быть рассчитаны на развитие филологической индивидуальности школьников и исключать реферирование как утвердившийся жанр школьных сочинений.
Обеспечить подобный подход можно следующим образом: на первом этапе работы учащимся предлагается исследовать конкретный эпизод, малоизвестное произведение небольшого объёма, для представления результатов исследования может быть предложена работа в определённом жанре, например, эссе или стилизация, что сразу сужает возможности переписать готовые чужие работы, каждому ученику даются индивидуальные рекомендации учителя в печатном виде с учётом уровня подготовки и стиля того или иного ученика (для кого – то это будут ассоциативные цитаты, для кого-то подробный алгоритм исследовательской работы, для слабых учеников – неоконченные предложения.).
На втором этапе ученики сдают черновики учителю для безотметочного рецензирования, что позволяет учащимся не бояться плохой оценки. Ведь даже зашедшим в тупик учитель письменно укажет возможные варианты выхода, обратит внимание на необходимость корректировки, а ошибки поможет исправить, что позволяет не бояться «дамоклова меча» оценки за грамотность. Учитель также может посоветовать ввести цитаты, ненавязчиво подвести к ассоциациям, параллелям и другим филологическим находкам, к которым были близки учащиеся в интерпретации.
На третьем этапе ученики, прежде чем оформить творческие результаты исследования в дневник творческого саморазвития, ведут работу над указанными недостатками. Такая «предупреждающая» работа над ошибками более эффективна. В результате работы получаются живые и оригинальные. В каждой новой пробой пера формируется своё творческое «лицо» у каждого юного исследователя и интерпретатора.
Очень важно учить отвечать письменно на проблемные филологические вопросы. Изначально это могут быть коллективные работы (из индивидуальных работ учеников при обсуждении выбираются самые яркие мысли, обсуждаются учащимися, затем создаётся общий вариант-образец и распечатывается в «копилку» каждого из учащихся).
Ярче всего творческая индивидуальность учащихся проявляется в эссе и стилизациях, приближающих к личностному и оригинальному восприятию языка и стиля того или иного писателя.
• Исследовательская деятельность учащихся во внеурочной работе – органичное продолжение работы с текстами на новом уровне. Учащиеся, по итогам летнего чтения выбрав заинтересовавшую их тему, ведут исследование при индивидуальном сопровождении учителя. Представление проектов происходит сначала в классе при изучении соответствующей темы. Лучшие проекты отбираются для участия во внутришкольном и последующих этапах научно-практических конференций.
Темы филологических исследований учащихся победителей районных и краевых научно-практических конференций последних лет:
Исследования языка и стиля писателя
1. Роль глаголов несовершенного вида в повестях А.П.Чехова.
2. Особенности конструкций с косвенной речью в романе Льва Толстого «Анна Каренина».
Сопоставительные исследования языка и стиля разных писателей
1. Особенности образа Пугачёва в повести А.С.Пушкина «Капитанская дочка» и драматической поэме С.А. Есенина «Пугачев».
2. Сопоставительный анализ как путь к особенностям реализма И.А.Бунина в сборнике «Тёмные аллеи».
Исследования на стыке филологии и истории культуры
1. Интертекстуальность романа Владимира Дудинцева «Белые одежды»: мифологемы, философемы, культуремы».
2. Проблема геноцида интеллигенции в романе Б.Пастернака «Доктор Живаго».
3. Русская идея соборности в цикле С.Есенина «Персидские мотивы».
4. Портрет поколения и типичные черты вечного образа героя – правдоискателя в рок-поэзии Виктора Цоя.
Выводы
В опыте проведено преобразование педагогического инструментария; разработана авторская методика проведения филологического исследования текстов на уроках русского языка и литературы и во внеурочной деятельности.
В опыте отражены принципы деятельности педагога, его взаимодействия с учащимися и приемы оценивания школьников на разных этапах работы с текстами, а также выведения рейтинговых баллов занятия с применением исследовательской деятельности.
Принципы деятельности учителя
• От текста – к исследованию филологического явления, от исследования филологического явления – к открытию.
• Чтобы ребёнок научился анализу, учитель должен представить свой проект исследования на общее обсуждение первым.
• Создание учеником творческой работы по итогам исследования требует индивидуального сопровождения учителя.
• В споре рождается истина, в коллективном творческом обсуждении результатов исследования – хороший филологический анализ.
• Чтобы текст, а значит, и само исследование тронули учеников, требуется большая предварительная работа учителя, прежде всего это труд души.
• Филологическое исследование даёт результаты в обучении учеников разного уровня, если учителем индивидуально подобраны задания не только с учётом филологических компетенций учеников, но и их конкретных способностей и интересов.
• На каждом занятии ученики должны получать оценки, причём система ежеурочного балла должна складываться из нескольких составляющих: предварительная самостоятельная работа с текстами (стартовый рейтинг), участие в коллективно-групповом исследовании – интерпретации прочитанного текста и результат творческой работы. Такая система исключает случайные оценки и факт равнодушного прослушивания тем, по которым «не спрашивают».
• Учителем системно ведётся рейтинг исследовательской деятельности всех учащихся от занятия к занятию и мониторинг успешности каждого обучаемого в отдельности. Профилактика неуспешности гораздо важнее работы над ошибками.
• Учащиеся сами подскажут траекторию их сопровождения, учитель только должен быть чуток к мыслям и мнениям юных исследователей.
Приемы контроля
• Конкурс дневников саморазвития юных исследователей.
• Парад ученических проектов исследований.
• Эвристические задачи учителя, рассчитанные на выявление лучшего исследователя занятия, дня, сезона, года.
• Творческие работы «Моё открытие произведения», «Моё открытие писателя», « исследование роли эпизода в произведении», «Литературные параллели», « Я открываю загадки текста» и т. д. Выполнение творческих работ в жанре писем, страниц
дневников, этюдов, эссе, стилизаций.
• Жетоны за ценные идеи в ходе коллективного исследования текста.
• Представление самостоятельных исследований текстов.
• Разработка и представление новых проектов, вносящих положительные изменения в траекторию обучения как отдельных учащихся так и их коллектива.
Список литературы
Книги
1. Бархин К.Б. Развитие речи и изучение художественных произведений. М.,1986
2. Виноградов В.В. О языке художественной литературы. М.: Гослитиздат, 1959.
3. Винокур Г.О. Избранные работы по русскому языку. М.: Наука, 1959.
4. Гаспаров М.Л. Очерк истории русского стиха: Метрика. Ритмика. Рифма. Строфика. М.: Наука, 1984.
5. Горшков А.И. Русская словесность.М.: Просвещение,1996.
6. Ефимов А.И. Стилистика художественной речи. М.: Изд-во МГУ, 1961.
7. Ларин Б.А. Эстетика слова и язык писателя. Л., 1974.
8. Лотман Ю.М. Анализ поэтического текста: Структура стиха. Л., 1972.
9. Лотман Ю.М. Структура художественного текста. М.: Искусство,1970
10. Львова С.И. Уроки словесности в 7-9 классах: Программа, планирование, материалы к урокам. М., 1993.
11. Никифорова О.И. Восприятие художественной литературы школьниками. М.,1959.
12. Новиков Л.А. Художественный текст и его анализ. М.: Русский язык, 1988.
13. Одинцов В.В. Стилистика текста. М., 1980.
14. Рыбникова М. А. Избранные. М. : Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1958.
15. Солганик Г.Я. Синтаксическая стилистика.М., 1973.
16. Шанский Н.М. Художественный текст под лингвистическим микроскопом. М.: Просвещение, 1987.
17.Шмелёв Д.Н. Слово и образ. М.,1964
18. Панов М.В. Занимательная орфография. – М.: Просвещение, 1984.
19. Проценко Б.Н. Орфография и пунктуация. Таганрог: Антон, 1993.
20. Ушаков Н.Н. Кружковая работа по русскому языку и литературе. – М.: Просвещение, 1979.
Статьи
21. Анализ художественного текста : Сб . статей/ Под ред. Н.М.Шанского.М.: Педагогика,1975 – 1979.
22. Бахтин М.М. Вопросы стилистики на уроках русского языка в школе// Русская словесность.1994. №2.
23. Василюк Ф.Е. Структура образа// Вопросы психологии. 1993. №5.
24. Власенков А.И., Рыбченкова Л.М. Из учебного пособия по русской словесности// Русская словесность.1994. №1-6; 1995. №1.
25. Ипполитова Н.А. Текст в системе изучения русского языка в школе: Материалы к спецкурсу. М., 1992 .
26.Шанский Н.М. О курсе «Русская словесность» на продвинутом этапе обучения (10-11 классы) // Русский язык в школе. 1983. №3.
Электронные ресурсы
27.Бальмонт К.Д. Русский язык.http://poesias.ru/proza/balmont-konstantin/balmont1010.shtml[Электронный ресурс] (Дата обращения: 03.03.2018) 28.Вознесенский А.А. Лонжюмо. http://poemata.ru/[Электронный ресурс] (Дата обращения: 03.03.2018)
29.Головко (Шкуркина) Н.А. Авторская программа курса "Русская словесность" ("И творчество, и чудотворство") http://ngolovko.ucoz.ru/[Электронный ресурс] (Дата обращения: 03.03.2018)
427
121 516 
