Смысловое чтение

Смысловое чтение , как универсальное учебное действие.

В соответствии с требованиями ФГОС НОО система планируемых результатов – личностных, метапредметных и предметных - устанавливает и описывает группы читательских умений, которые осваивают учащиеся в процессе обучения.

Результаты ежегодных диагностических работ по читательской грамотности с 1 по 4 классы показывают, что часть учащихся не в полном объеме выполняют предложенные задания, а иногда выполняют, но неправильно. Тем самым показывают низкий результат и то, что он не достигли уровня планируемых результатов в области «Чтение. Работа с текстом».

Наиболее благоприятным периодом для развития смыслового восприятия считается младший школьный возраст. Именно в этот период закладывается так называемое «умение учиться», одной из основ которого является работа с книгой.

В начальной школе происходит «Эмоциональное созревание ума».

Задача работы учителя : формирование у детей полноценного навыка чтения.

Данную задачу решаю через развитие умения вчитываться в текст и извлекать из него необходимую информацию:

- точно и кратко отвечать на вопрос, не выписывая лишней информации; перепроверять свое понимание, обращаясь к тексту;

- работать с иллюстрацией как источником данных, которые можно извлечь самостоятельно, другими словами, учить с помощью рисунка, карты или схемы;

- письменно выражать свои мысли.

Учащийся, который владеет смысловым чтением более точно и полно понимает содержание текста, улавливает все детали и практически осмысливает информацию, у него развивается устная речь и, как следующая важная ступень развития, речь письменная.

Принципиальным становится понимание того, что для современного ученика главное - не отдельные знания, а умения ими пользоваться и что необходимо не зубрить и искать готовые ответы, а учиться самостоятельно, открывать новое. Изменение приоритета целей начального образования затрагивает не только содержание, но и средства обучения, методы и формы организации учебного процесса.

Что же относится к читательской грамотности?

•Понимание и выражение эмоционально-экспрессивной оценки прочитанного или прослушанного.

•Содержательный анализ текста: сюжет, главная мысль, характеристика героев, художественные особенности текста, план текста.

•Рефлексивный анализ: выбор информации для реализации собственных познавательных и жизненных целей.

Смысловое чтение – это процесс восприятия, понимания и интерпретации текста, обеспечивающий решение учебно-познавательных задач.

Операциональная характеристика смыслового чтения как групп универсальных учебных действий.

1 группа - Восприятие текста:

- принимаю установку на слушание и/или чтение текста;

– удерживаю установку (учебную задачу) до конца слушания или чтения;

– проявляю эмоциональную реакцию, адекватную содержанию воспринятого текста.

2-я группа - Нахождение в тексте информации для решения разных учебных задач:

- определяю назначение текста;

– характеризую особенности данного текста как типа,

– определяю и формулирую тему текста;

– отвечаю на вопросы по содержанию текста;

– сравниваю разные тексты в соответствии с учебной задачей

3-я группа - Интерпретация текста:

- представляю (предполагаю) содержание текста по заголовку, теме, иллюстрациям, чертежам, схемам, таблицам;

– определяю последовательность событий в тексте;

– анализирую текст и формулирую главную мысль;

– описываю (характеризую) объект на основе материала текста;

– высказываю своё отношение к прослушанному или прочитанному тексту;

– доказываю своё мнение примерами из текста.

4-я группа - Восстановление деформированного текста:

– провожу анализ текста;

– восстанавливаю нарушенную логику изложения;

– исправляю деформированный текст: нахожу ошибки, дополняю.

5-я группа - Воспроизведение текста:

- выделяю в тексте основные смысловые части;

– определяю микротемы частей текста;

– составляю план текста;

– выделяю ключевые слова для каждой части;

– пересказываю текст в соответствии с учебной задачей (подробно, кратко, выборочно).

Установка на мотивированное чтение позволяет формировать существенную характеристику навыка чтения – осознанность.

«Быстрота чтения должна развиваться сообразно с быстротой понимания. Если дитя читает быстрее, чем может понимать, то значит, оно читает бессознательно. Быстрота чтения придёт сама собой, вместе с развитием понимания; а в начале преподавания она не только ни к чему не пригодна, но даже вредна». (К.Д. Ушинский).

I этап. Работа с текстом до чтения.

Постановка цели урока

Антиципация

Цель – развитие такого важнейшего читательского умения, как антиципация, то есть умения предполагать, предвосхищать содержание текста. Перед чтением любого произведения применяю приѐм «прогнозирования», ученикам предлагаю ориентировочные действия (рассмотри заглавие, иллюстрации, обрати внимание на жанр, структуру произведения). Дети читают фамилию автора, заглавие произведения, рассматривают иллюстрацию, которая предшествует тексту, затем высказывают свои предположения о героях, теме, содержании. На основании увлекательной поисковой работы, в процессе которой пополняются литературоведческие знания учащихся, а также совершенствуется их внимание, память, мышление, речь, школьники сами формулируют тему урока. Учитывая тему и используя опорные фразы, школьники определяют цель урока «Прочитаем текст, проведем диалог с автором, проверим наши предположения». Таким образом, технология продуктивного чтения позволяет учителю организовать исследовательскую работу детей так, что они сами «додумываются» до решения ключевой проблемы урока и сами могут объяснить, как действовать в новых условиях.

II этап. Работа с текстом во время чтения.

Цель – понимание текста и создание его читательской интерпретации. Первичное чтение текста организовывается в соответствии с особенностями текста, возрастными и индивидуальными возможностями учащихся. Это может быть самостоятельное чтение в классе или чтение-слушание, или комбинированное чтение. Далее идѐт выявление первичного восприятия, выявление совпадений первоначальных предположений учащихся с содержанием, эмоциональной окраской прочитанного текста.

Основная задача учителя на данном этапе – помочь ребѐнку увидеть в тексте автора (его отношение к героям, к ситуации, решить проблему «писатель и действительность»), а это возможно лишь в ходе повторного (аналитического, изучающего, «медленного») чтения. Поэтому особо хотелось бы остановиться на анализе текста. При анализе текста необходимо использовать разные приѐмы, которые определяются художественной задачей текста, его жанровой спецификой. Хочу обратить особое внимание

Перечитывание текста.

Первичное чтение текста.

Беседа по содержанию в целом.

на два основных приема анализа текста технологии продуктивного чтения, которые обеспечивают наиболее короткий и доступный «путь к автору»–это диалог с автором через текст и комментированное чтение.

Диалог с автором – это естественная беседа с автором через текст. Чтобы диалог был содержательным и полноценным, читателю необходимо по ходу чтения совершать разнообразную работу: находить в тексте прямые и скрытые авторские вопросы, задавать свои вопросы, обдумывать предположения о дальнейшем содержании текста, проверять, совпадают ли они с замыслом автора. Способность, читая, вести диалог с автором через текст редко когда возникает самостоятельно – у большинства учащихся ее

необходимо формировать в процессе совместного чтения текста учителя с детьми. Это может происходить и во время первичного чтения, и во время перечитывания – все зависит от особенностей текста. При обучении диалогу с автором необходимо соблюдать такую последовательность действий:

 научить ребят видеть в тексте авторские вопросы, прямые и скрытые; включать творческое воображение учащихся;

 научить ребят задавать свои вопросы автору по ходу чтения;

 помочь учащимся самостоятельно вести диалог с автором по ходу первичного чтения.

Авторы технологии рекомендуют при таком переходе от совместного обучающего чтения к чтению самостоятельному расставлять в тексте (в конце предложений) сигналы: В – вопрос (найди, задай), О – ответ (ответь на этот вопрос), П – проверка (проверь точность своих предположений именно в этом месте текста). Как показала практика, уже к концу 1-го класса ребенок овладевает элементами самостоятельного диалога с автором. Комментированное чтение используется преимущественно во время перечитывания текста, чтобы показать, каким мог бы быть наш диалог с автором, обеспечить «погружение» в текст и «вычитывание» в нем автора. Рассмотрим, что же необходимо для того, чтобы состоялось именно комментированное чтение. Озвучивают текст дети, а комментирует его учитель, который выступает в роли квалифицированного читателя. Однако, если в ходе комментария учителя дети высказывают интересные, мотивированные текстом суждения, их нужно вплетать в общий разговор, не оставлять их без внимания. Комментарий ни в коем случае не должен превращаться в беседу! Комментарий должен быть кратким и динамичным, усиливающим эмоциональную реакцию детей («Догадались почему?», «Почему именно…»). Именно поэтому ответы детей не должны быть развернутыми, можно им кратко отвечать с места, не отрываясь от текста. Комментируется текст в том месте, где это действительно необходимо, а не только после того, как предложение или фрагмент дочитанные до конца.

III этап. Работа с текстом после чтения.

Цель – корректировка читательской интерпретации авторским смыслом. Результатом коллективного обсуждения прочитанного должно стать понимание авторского смысла, выявление и формулирование основной идеи текста. В данной технологии рассказ учителя о писателе и беседа с детьми о его личности рекомендуются после чтения произведения, а не до, поскольку именно после чтения эта информация ляжет на подготовленную почву: ученик сможет соотнести еѐ с тем представлением о личности автора, которое у него сложилось в процессе чтения. Кроме того, грамотно построенный рассказ о писателе углубит понимание прочитанного произведения. На данном этапе предусмотрено повторное обращение к заглавию произведения и иллюстрации. Проводится беседа о смысле заглавия, о его связи с темой, главной мыслью автора. По иллюстрации используются следующие вопросы:

Какой именно фрагмент текста проиллюстрировал художник (а может быть, это иллюстрация ко всему тексту в целом)?

Точен ли художник в деталях?

Совпадает ли видение автора с вашим?

Для третьего этапа работы с текстом предусмотрено творческое задание. При выборе творческих заданий учитываются особенности класса в целом и возможности отдельного ученика, используя дифференцированный подход на уроке и дома: ребятам с художественными наклонностями предложить иллюстрирование, «музыкантам» – подобрать музыкальный ряд, детям с развитым чувством языка – подготовить устное словесное рисование, творческие задания по группам. Важно учитывать художественные задачи текста, например, многие рассказы К.Г. Паустовского помогают увидеть необычное в обычном, повседневном, а это значит, что уместно выбрать творческое задание, связанное со сферой воображения: иллюстрирование, творческий пересказ от лица одного из героев, устное словесное рисование. Не менее важны и учебные задачи, например, если учитель сосредоточился на развитии устной речи, следует выбрать соответствующие задания. Опора на технологию не означает, что уроки работы с текстом будут однообразны по своей структуре и организации. Основная задача учителя на уроках – помочь ребенку увидеть в тексте автора: «вычитать» его отношение к героям, к ситуации; решить проблему «писатель и действительность», а это возможно лишь в ходе вдумчивого (аналитического, изучающего, «медленного») чтения. На уроке нужно отводить время и на самостоятельное чтение: «Читай самому себе». С этого начинается воспитание вдумчивого читателя. Но есть обязательное условие: читать не спеша! Такое чтение помогает ребѐнку увидеть, что ещѐ непонятно (тогда он задаѐт вопрос классу или учителю), найти, что ему близко, и поделиться мыслями со всеми.

Рассмотрим использование приёмов на разных этапах работы:

1. Работа с текстом до чтения.

На данном этапе работы с текстом формируются следующие УУД: определять и формировать цель деятельности на уроке с помощью учителя, учиться высказывать свое предположение на основе работы с иллюстрацией учебника, оформлять свои мысли в устной и письменной форме, слушать и понимать речь других. Во время работы с текстом до чтения возможно использование следующих приемов:

- антиципация (предвосхищение, предугадывание предстоящего чтения)-определение смысловой, тематической, эмоциональной направленности текста, выделение его героев по названию произведения, имени автора, ключевым словам, предшествующей тексту иллюстрации с опорой на читательский опыт;

- “дерево предсказаний”;

- работа с иллюстрациями- работа с репродукциями картин, отражающих эпоху, но не являющихся иллюстрациями к данному произведению;

- лексическая работа- работа со словами, не понятными обучающимся, их толкование, определение эпохи, в которой они использовались, определение содержания произведения;

- ассоциативный ряд- определение по группе слов темы урока, названия произведения;

- корзина мнений- дается ключевое слово по теме урока, обучающиеся должны вспомнить все, что связано с ним, сформулировать тему и цели урока;

- деформированный текст- восстановить текст, сформулировать тему и цели урока.

- ролевая игра;

- мозговой штурм;

Итогом работы на этом этапе является определение темы, целей и задач урока, которые формулируются обучающимися самостоятельно.

2. Работа с текстом во время чтения.

УУД данного этапа: эмоционально “проживать” текст, выражать свои эмоции; понимать эмоции других людей, сочувствовать, сопереживать; высказывать свое отношение к героям прочитанных произведений, к их поступкам, ориентироваться в учебнике; находить ответы на вопросы в тексте, иллюстрациях; выразительно читать и пересказывать текст. При работе с текстом во время чтения используются следующие приемы:

- читательский дневник, который заполняется по мере самостоятельного чтения произведения, который выполняет информационную, стимулирующую и контролирующую функции;

- двухчастный дневник, который заполняется по мере чтения произведения, в процессе работы над которым обучающиеся выписывают цитаты из текста и дают им свои комментарии;

- бортовой журнал;

- аннотирование текста (выделение с помощью цветного маркера или подчеркивания, выделение главных мыслей или разделов текста с помощью специальных значков, постановка вопросов);

- “диалог” с автором;

- комментирование текста;

- кластер;

- инсерт.

Итог работы на данном этапе- подробное изучение и понимание текста в целом.

3. Работа с текстом после чтения- заключительный этап работы над текстом.

Формируются следующие УУД: понимать эмоции других людей, сочувствовать, сопереживать; высказывать свое отношение к героям прочитанных произведений, к их поступкам, делать выводы в результате совместной работы класса и учителя; учиться работать в паре, группе; выполнять различные роли, в диалоге с учителем вырабатывать критерии оценки и определять степень успешности своей работы и работы других в соответствии с этими критериями. На данном этапе работы с текстом используются следующие приемы:

- Кубик Блума;

- ромашка вопросов ( Блума);

- “мозговая атака”;

- шесть шляп;

- отзыв;

-свободное письмо;

- синквейн;

-карусель.

Итог работы данного этапа - обобщение изученного материала, выводы по теме урока.
С чего начинается осмысление учеником учебного материала?
- Когда он задает себе вопросы: «Что это…?», «Почему…?», «Зачем это мне нужно…?» и т.п.
 «Спросить – значит понять».
Можно сказать, и это без сомнения будет правильно, что вопрос – это своеобразная микротеория, определённая система знания, которая одной частью (вопросительной) описывает известное и в основном наше прошлое знание, а второй частью (ответной) охватывает некоторое незнание, т.е. то, что мы хотим узнать.
Формулируя вопрос, ученик тем самым определяет уровень своего знания и примерные ориентиры «незнания».

Причём можно заметить, что не только гораздо легче  ответить на вопросы , но и сформулировать их. Ребята учатся задавать вопросы не только по содержанию текста, но и по его анализу. Важность вопросов может быть разной. Таким образом, необходимо обязательное ранжирование вопросов.
Вопросы, направленные на репродукцию знаний, требующие точного воспроизведения информации, событий, фактов. Начинаются со слов «Кто…?», «Что…?», «Когда…?», «Сколько…?» и т.д.

Вопросы, направленные на репродукцию процесса (так называемые «процессуальные знания»). Начинаются со слов «Как…?», «Каким образом…?» и т.п.
Вопросы на выяснение причинно-следственных связей. Начинаются со слов «Почему…?», «В чем причины…?» и т.п.
Вопросы, требующие анализа, синтеза новых знаний, начинаются со слов «Что общего…?», «В чём особенности…?», «Сравните…», «Докажите…».

В этом помогает ромашка вопросов ( Блума)

Кубик Блума

На гранях кубика написаны начала вопросов:

«Почему», «Объясни», «Назови», «Предложи», «Придумай», «Поделись»

Учитель (или ученик) бросает кубик. Необходимо сформулировать вопрос к учебному материалу по той грани, на которую выпадет кубик.
Заключение

Уроки литературного чтения с учетом формирования УУД требуют от учителя не только знания технологии продуктивного чтения, но и большой любви самого учителя к литературе и чтению. Данная технология способствует повышению эффективности образовательного процесса и достижению высоких результатов обучения и воспитания.

Литература:

1.      Л.Я. Аверьянов. Социология: искусство задавать вопросы. М. 1998
2.      Бирюков Б.В., Бутенко И.А. “Человек читающий”, Москва, 2000.
3.      Гин А.А. Приемы педагогической техники: свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность. Пособие для учителя. – М.: Вита-Пресс, 2000.
4.      Чиндилова О.В., Бунеева Е.В. Технология продуктивного чтения как образовательная технология деятельностного типа