Семинар №1
Дата проведения 21.09.2015.
1.Цели и задачи программы «Миры детства»: конструирование возможностей. (целевой раздел программы). Стр 8, стр.16.
2. Содержательный раздел программы. Сюжетная игра.
2.1 Формы игры в образовательном процессе детского сада.
2.2 Сюжетная игра в младшем дошкольном возрасте.
2.3 Сюжетная игра в средний дошкольный возраст.
2.4 Сюжетная игра в старшем дошкольном возрасте.
1. Целью программы «Миры детства» является обеспечение эмоционального благополучия и положительного отношения детей к себе, к другим людям, к миру, их полноценное развитие в следующих сферах:
– социально-коммуникативной;
– познавательной;
– речевой;
– художественно-эстетической;
– физической.
Цели Программы реализуются через решение следующих задач:
– охраны и укрепления физического и психического здоровья детей, в том числе их эмоционального благополучия;
– обеспечения равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка в период дошкольного детства независимо от места проживания, пола, нации, языка, социального статуса;
– обеспечения преемственности целей, задач и содержания дошкольного и начального общего образования;
– создания благоприятных условий развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями, развития способностей и творческого потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с другими детьми, взрослыми и миром;
– объединения обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
– формирования общей культуры личности детей, развития их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирования предпосылок учебной деятельности;
– формирования социокультурной среды, соответствующей возрастным и индивидуальным особенностям детей;
– обеспечения психолого-педагогической поддержки семьи и повышения компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей.
В Программе дошкольное образование понимается как осуществление ребенком различных форм активности совместно со взрослым и самостоятельно, в детском саду и в семье. В самостоятельной деятельности, которая все более набирает силу, и с помощью взрослого ребенок учится играть, рисовать, общаться с окружающими. Процесс приобретения универсальных культурных умений при взаимодействии со взрослыми и в самостоятельной деятельности в предметной среде авторы программы называют процессом овладения культурными практиками.
Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен только в том случае, если взрослый выполняет роль партнера, а не учителя. Партнерские отношения взрослого и ребенка в детском саду и в семье являются разумной альтернативой двум диаметрально противоположным подходам: прямому обучению, и образованию, основанному на идеях «свободного воспитания». Основной функциональной характеристикой партнерских отношений является равноправное относительно ребенка включение взрослого в процесс деятельности. Возможны два варианта реализации позиции «включенного» партнера. Он может ставить для себя цель и начинать действовать, предоставляя детям возможность подключится к этой деятельности. Такую позицию мы условно называем «партнер-модель».
Другой подход в осуществлении партнерской позиции заключается в том, что взрослый предлагает детям цель: «Давайте сделаем…». Подобный подход также оставляет для детей возможность выбора. Взрослый участвует в реализации поставленной цели наравне с детьми, как более опытный и компетентный партнер. Такую позицию мы условно называем «партнер-сотрудник». Каждая из моделей может находить применение в зависимости от ситуации.
К основным культурным практикам, осваиваемым дошкольниками, относятся: игра (сюжетная и с правилами), продуктивная деятельность, познавательно-исследовательская деятельность, чтение художественной литературы. Перечень сугубо детских видов деятельности может меняться в зависимости от социокультурной ситуации, в которой растет конкретный ребенок, и ценностей общества в целом. Перечисленные выше культурные практики являются до известной степени универсальными – они используются для образования детей в любом современном обществе.
В тоже время, они могут быть дополнены другими культурными практиками, такими как практическая деятельность («трудовое воспитание»); результативные физические упражнения («физкультура»); коммуникативный тренинг («развитие речи»), простейшее музицирование, целенаправленное изучение основ математики, грамоты, и многое другое.
Сегодня мы рассмотрим раздел программы «Сюжетная игра».
2.1 Формы игры в образовательном процессе детского сада.
Для начала рассмотрим, что есть игра в отличие от не-игры, в каких формах бытует игра в детском саду?
В ставшем классическим исследовании нидерландского историка культуры Йохана Хёйзинги, предложен ряд критериев, позволяющих отличить игру от не игры. Вкратце можно обозначить их следующим образом:
игра - свободная деятельность;
игра отличается от обыденной жизни, но и связана с ней, это «как будто» жизнь, она лежит за рамками непосредственного удовлетворения нужд и потребностей, вне сферы материального интереса;
игра обособляется от обыденной жизни местом действия и продолжительностью, она разыгрывается в определённых рамках условного пространства и времени, её течение и смысл заключены в ней самой;
игра имеет собственные правила, непреложный порядок;
игровое сообщество имеет склонность самосохраняться, обособляться.
Французский культуролог Роже Кайуа в своем труде «Игры и люди» выделяет шесть основных качеств, характеризующих феномен игры.
Игра – это деятельность
свободная (её нельзя сделать обязательной для игрока, чтобы она не утратила свою природу радостно-влекущего настроения);
обособленная (ограниченная в пространстве и времени точными и заранее установленными пределами);
с неопределённым исходом {нельзя нипредопределить её развитие, ни предугадать её результат);
непроизводительная (не создающая ни благ, ни богатств);
5. регулярная (подчинённая ряду конвенций - соглашений);
6. фиктивная (сопровождаемая специфическим сознанием какой-то вторичной реальности или просто ирреальности по сравнению с обычной жизнью).
В программе рассматриваются две культурные формы игры: сюжетная и игра с правилами. Рассмотрим специфику этих видов игр.
| Сюжетная игра
Развивающее значение: развитие воображения, развитие способности к пониманию другого, ориентация в смыслах человеческой деятельности. | Игра с правилами
Развивающее значение: развитие нормативной регуляции поведения (правила игры – закон, которому надо подчиняться), развитие мотивации достижения, стремления к волевому усилию. |
| 1. Центральная характеристика: наличие воображаемой ситуации (представление, репрезентация чего-то другого) | 1. Центральная характеристика: выигрыш-успех, превосходство в борьбе (как сопоставление действий играющих) |
| 2. Нет формализованных правил, действия определяются воображаемой ситуацией; каждый играющий осмысливает эту ситуацию по своему. | 2. Всегда есть формализованные правила (обязательные и одинаковые для всех), которые ставят участников в равные условия достижения выигрыша. |
| 3. Широкий диапазон деятельности: от индивидуальной – до совместной. | 3. Всегда совместная деятельность. |
| 4.Поступательность игрового процесса: постепенное развертывание и преобразование воображаемой ситуации. | 4.Цикличность игрового процесса: неизменная повторяемость завершенного цикла игры, всякий раз с новым шансом на выигрыш. |
| 5.Отношения между играющими складываются как отношения сопричастности смыслу воображаемой ситуации. | 5. Отношения между играющими состязательные: кто-то обязательно должен взять верх. |
Понятно, что если ребёнок практикуется в сюжетной игре, он развивается в одном направлении, если в игре с правилами - в другом.
На различных этапах сюжетной игры взрослый может передавать ребенку культурно – зафиксированные способы построения сюжета. Работа взрослых возможна в трех вариантах в соответствии с типами проекции событий в игре.
| Функциональная проекция | Осуществление условных предметных действий | Ребенок останавливает свой выбор на той или иной проекции в зависимости от того, какой аспект событий его больше занимает. взрослый в ходе игры усиливает ту или иную проекцию, акцентирует внимание на ней ребенка, показывает как разнообразить предметные действия, как обозначить игровое пространство, какое ролевое поведение избрать. На практике: воспитатель начинает игру, вовлекая в нее детей или подключается к уже начатой игре, при этом в зависимости от поставленной им задачи, он может сменить проекцию игры или дополнить одну другой. |
| Ролевая проекция | Ролевой диалог со сверстником |
| Пространственная проекция | Выстраивание игрового предметного пространства |
пример: Трехлетний ребенок обезличенно бегает с автомобильным рулем по группе. Взрослый может обозначить игровое пространство – сделать из стульев макет автобуса, предложить другим детям стать пассажирами. Таким образом, к функциональной проекции добавляются ролевая (ребенок теперь – «шофер» конкретного автобуса) и пространственная («автобус» осязаем и видим). Возможна и другая ситуация – исключение той или иной проекции. Так, например, чтобы заменить функциональную проекцию ролевой, взрослый может организовать «телефонный разговор». Такая игра обеспечит вербальную коммуникацию ее участников .
Любая работа по развитию игры начинается с рациональной организации предметной среды. Предметный материал, активизирующий самостоятельную игру детей, классифицирован по тому же принципу: предметы оперирования, ролевые атрибуты (игрушки персонажи) и маркеры игрового пространства.
Важно понимать, в чем заключается роль педагога и родителей в становлении сюжетной игры.
| роль педагога в становлении сюжетной игры. | роль родителя в становлении сюжетной игры. |
| Дифференцировать детей по степени сформированности у них игровых умений. Наладить игру ребенка со сверстниками, а не только со взрослым. Придать детским играм бóльшую вариативность. | Используя материалы «ДК» развивать воображение ребенка, его способность к замещающим действиям – разыгрывать сказки, содержащие обширные ролевые диалоги, мастерить вместе с ребенком маркеры, обозначающие игровое пространство. |
В целом, игровое взаимодействие родителей с ребенком естественным образом тяготеет к режиссерской форме сюжетной игры (которая заключается в использовании игрушек-персонажей и в ролевых диалогах от третьего лица), а в детском саду более распространена непосредственно ролевая форма.
Характеристика игры в разных возрастных группах.
| Младший дошкольный возраст | Средний дошкольный возраст | Старший дошкольный возраст |
| К трем годам ребенок приходит в д/с. К этому возрасту он уже в той или иной мере «обременен» игрой именно как культурной практикой. Ведь с самого рождения младенец попадает в мир разнообразных стихийных социализирующих влияний, начиная с игрушек в колыбели и кончая неосознанным влиянием близких, которые занимая ребенка, волей-неволей «подсовывают» ему различные модели игрового поведения. Игра ребенка трех лет характеризуется единичным повторяющимся событием, или цепочкой событий, не связанных друг с другом. Смысл события для ребенка может воплощаться в безличном предметном действии (функциональная проекция), в уподоблении себя кому-либо (ролевая проекция), наконец, в представлении себя самим собой, но в измененном, вымышленном пространстве (пространственная проекция). В реальной игре ребенка все проекции могут быть представлены одновременно, например, ребенок «рулит», сидя на скамеечке, представляя себя «водителем» автомобиля. Игровой предмет (руль) на этом этапе играет исключительную роль в силу связанности ребенка внешней ситуацией.
| На 5-м году жизни ребенок уже не столь зависим от внешней ситуации, у него появляются собственные замыслы. Игровое предложение взрослого не всегда принимается безоговорочно. Ребенок по-прежнему с интересом относится к инициативе взрослого, но собственные идеи и замыслы могут оказаться для него более привлекательными. В этом возрасте дети уже способны активно играть друг с другом без посредника-взрослого. У них все четче проявляются предпочтения в выборе той или иной проекции в игре. Одних детей привлекают функциональные предметные действия, другие развертывают обширные ролевые диалоги, третьи с увлечением выстраивают игровое пространство. Особое значение приобретает предметно-игровая среда, как важнейшее средство активизации уже проявляющейся самостоятельной игры детей. В детском саду взрослый все так же играет с детьми, но уже не ограничивается показом проекций сюжетной игры в общем виде. Он знакомит их с особыми игровыми приемами и достаточно настойчиво призывает разыграть определенный сюжет. На краткое время игра, поддерживаемая преимущественно усилиями начавшего ее взрослого, перестает быть свободным видом деятельности и носит несколько искусственный характер. | К старшему дошкольному возрасту ребенок в целом овладевает разнообразными способами проекции события в игре. Каждая из них совершенствуется. Ролевые диалоги становятся все более продолжительными и развернутыми, роль может воплощаться предметно (например, с помощью ряжения). Функциональные действия становятся либо предельно обобщенными, либо воплощаются в результативное действие (например, стрельба из лука по-настоящему). Пространственная проекция события может перерастать в детальное макетирование воображаемого мира. На этом этапе перед взрослым стоит задача не столько познакомить детей с различными проекциями события в игре, а научить комбинировать их. Взрослый, играя с детьми, «подбрасывает» им самые неожиданные идеи, например, объединяя в едином сюжете реальные и воображаемые, сказочные контексты. Особую роль в развитии сюжетной игры на данном этапе выполняют условные маркеры игрового пространства, в частности, мозаичные макеты-карты. |
Деятельность взрослых по развитию сюжетной игры в разных возрастных группах.
|
| Младший дошкольный возраст | Средний дошкольный возраст | Старший дошкольный возраст |
| Типы событийной проекции | В детском саду | В семье | В детском саду | В семье | В детском саду | В семье |
| Функциональная проекция | Педагог предлагает ребенку (детям) для игры целостное сюжетное событие, побуждает найти предметы-заместители, необходимые для развертывания сюжета. | На страницах «ДК » предлагаются: условные, обезличенные фигурки персонажей, которые можно использовать в соответствии с конкретным сюжетным событием; различные печатные игры, в которых ребенок соотносит реальные, фотографические изображения предметов с условными изображениями. | Педагог предлагает детям для развития сюжета конкретной игры политематические игрушки-предметы оперирования (например, в игре, связанной с «ездой на машине» можно предложить «гаечный ключ». Появление нового предмета спровоцирует новое событие – «поломку автомобиля»). | – | Педагог использует реалистичные предметы оперирования, изготовленные собственноручно или фабрично, модели объектов различных исторических эпох и вымышленных пространств (карета, автомобиль Винтика и Шпунтика). | «ДК» содержит рекомендации по изготовлению предметов оперирования в разнообразных смысловых контекстах. |
| Ролевая проекция | Педагог демонстрирует детям развернутые модели ролевого поведения: начинает игру с обозначения ролевого персонажа; втягивает в игру детей, раздавая им дополнительные роли, стимулирует и поддерживает их игру друг с другом; подключается к игре детей, подбирая себе подходящую по смыслу дополнительную роль; организовывает коммуникативные игры (например, игру «телефонный разговор»).
| На страницах «ДК» предлагаются художественные произведения (сказки, стихи и др.) с ярко выраженным ролевым поведением персонажей. Взрослый читает ребенку литературные произведения и изготавливает вместе с ним фигурки знакомых персонажей. .С фигурками можно разыграть сказку, используя при этом ролевой диалог. | Педагог начинает или продолжает начатую детьми игру, беря за основу сюжета встречи основного персонажа и дополнительного. Например, капитан (основная роль) сначала встречает матроса (первая дополнительная роль), затем берет на борт пассажира (вторая дополнительная роль), а потом вызывает водолаза (третья дополнительная роль). Такой сюжет стимулирует ролевую коммуникацию. | Родители знакомят детей с приведенными на страницах «ДК» художественными произведениями с ярко выраженными ролями основного и дополнительных персонажей. Также, на страницах «ДК» размещены плоскостные фигурки, которые побуждают скорее к ролевому диалогу, а не к развернутым предметным действиям. | Педагог включает в игру персонажей из разных смысловых контекстов, знакомит детей с тем, как можно трансформировать известные сказочные сюжеты с использованием схемы волшебной сказки. | Родители используют размещенные в «ДК» наборы сюжетных картинок с обезличенными персонажами, что позволяет включать в сюжет игры героев из различных смысловых контекстов. |
|
| Младший дошкольный возраст | Средний дошкольный возраст | Старший дошкольный возраст |
| Типы событийной проекции | В детском саду | В семье | В детском саду | В семье | В детском саду | В семье |
| Пространственная проекция | Воспитатели обеспечивают наличие в групповом помещении готовых политематических маркеров игрового пространства, демонстрируют детям способы изготовления игровых маркеров из подручных средств («самолет», «автомобиль» из стульев и др.) | Родители изготавливают и используют для игры с ребенком маркеры игрового пространства, напечатанные в «ДК», дополняя их соразмерными игрушками. | Воспитатель знакомит детей с образцами построек-маркеров игрового пространства, использует эти постройки для зачина игры и развития ее сюжета. | Родители совместно с детьми изготавливают и используют в игре маркеры игрового пространства, напечатанные в «ДК», дополняя их соразмерными игрушками. | Педагог использует в совместной с детьми игре мозаичные макеты-карты и полифункциональные макеты-модели. | В распоряжении родителей – заготовки «ДК» для изготовления различных политематических макетов-моделей и плоскостных маркеров. |
Практическая часть.
Предложить разбиться на команды.
Первое задание. Представить команду и ее название.
Второе задание. Разминка с вопросами
Ведущий: - Предлагаю участникам небольшую разминку по вопросам, касающимся игровой деятельности детей. Нужно будет встать возле стула, если вы не согласны с утверждением (нет), сидеть на стуле, если согласны (да).
Утверждения:
(да, чтобы быстро и экономно в плане затрат усилий и времени сформировать у детей соответствующие их возрастным возможностям игровые умения).
Маленькие дети не могут играть вместе, поэтому в раннем возрасте нельзя научить детей вступать в игровое взаимодействие друг с другом (нет, у детей рано обнаруживается стремление к совместным действиям, поэтому их можно научить – на доступном уровне построения игры).
Чтобы игра была более эффективна, воспитатель заранее должен написать конспект игры и следовать ему неотступно (нет, конспект можно написать только для себя в качестве возможного проекта собственных действий, а в живой игре проект – лишь замысел одного из участников).
Творческая сюжетная игра самостоятельно может развертываться детьми лишь в небольших группах (да, даже старшие дошкольники не в состоянии поддерживать взаимодействие в группе более 3 – 5 участников).
В раннем возрасте необходимо культивировать у детей индивидуальную игру, а в дошкольном возрасте организовывать коллективные игры для всей группы (нет, в любом возрасте игра должна быть нацелена на взаимодействие в парах или небольших группах).
В младшем дошкольном возрасте надо учить детей играть, а в старшем дошкольном возрасте они должны играть только самостоятельно (нет, на каждом возрастном этапе педагогический процесс организации игры должен носить двучастный характер: формирование игровых умений в совместной игре воспитателя с детьми и создание условий для самостоятельной детской игры).
Третье задание. Попробуйте развить сюжеты следующих игр: «автобус» и «моряки». (Одна команда берет одну игру, другая – оставшуюся). В чем заключается задание? Рассмотрим на примере «Поликлиника» - регистратор – врачи - медсестра - педиатр прививочный кабинет - лаборатория - дневной стационар - гардероб - главврач.
Предполагаемые ответы /учитывать разнообразие, количество ролей/
Принципы.
На начальном этапе совместно с детьми играет воспитатель.
На каждом этапе «открывать» и усваивать новый способ ее построения.
Ориентироваться на осуществление игрового действия и пояснение смысла действия партнером по играм.
Воспитатель формирует игровое умение, дети – разворачивают игру.
Четвертое задание
Разобрать педагогические ситуации и внести свои предложения. Жюри оценивает точность, правильность и методическую грамотность.
Маша огородила игрушечных цыплят кубиками – получился птичий двор. Играет, радуется, цыплят кормит. Прицелился Алеша мячом: ба-бах! И нет дворика! Гордый стоит Алеша – попал в цель! Ему только жаль, что ребята не видели. Вопросы: что сказали бы ребята, если увидели? Как научить играть, не разрушая игру соседа?
В детском саду организуются игры в «прачечную», «мастерскую по ремонту книг». Вопросы: не лучше ли просто дать детям поручение постирать, починить что-то? Почему?
Для игры в школу ребята подбирали необходимые предметы. Лариса учительница, взяла себе портфель, тетради, указку и книги. «А с чем нам играть? – разочарованно произнесла Таня, - ты, Лариса, тогда сама и играй». Девочка смутилась, опустила голову, потом сказала: «Ребята, это я в класс все принесла для игры, а вы теперь выбирайте, что вам нужно», - и положила все предметы перед детьми. Вопросы: какие чувства испытывала Лариса? Какое влияние оказывает игра на формирование характера?
Дима строит большой гараж для машин. Всё делает сам. Весь строительный материал возле себя держит. Ребята сидят рядом и просят: «Дай мне одну пластину положить!» А Дима в ответ: «Сам справлюсь!». Вопросы: как вы оцениваете поступок Димы? Как должен поступить воспитатель, чтобы поддержать игру, не обидев Диму?
410
124 012 
