Роль осознанности в учебном процессе

РОЛЬ СОЦИАЛЬНОГО КАПИТАЛА

(Роль осознанности в учебном процессе)

Социально-когнитивный подход ориентирован на изучение осознанности учащихся в процессе обучения, которая определяется как противоположность «автопилоту», механическому заучиванию и включает такие грани, как 1) открытость новому знанию; 2) порождение новых категорий; 3) вовлеченность [1]. Осознанное обучение (mindful learning) связывают с автором Эллен Лангер, предложившим социально-когнитивный подход к осознанности, (другие названия, встречающиеся в литературе, – светский подход или западный подход к осознанности). Э. Лангер были сформулированы принципы, которые легли в основу осознанного обучения, один из них звучит как «сознательная саморегуляция и управление эмоциями». Он подразумевает, что не стоит полагаться только на отложенный эффект обучения, связанный, например, с последующими карьерными траекториями, воплощением целей, связанных с получением диплома. Вместо этого уровень полезности и удовольствия от процесса обучения можно повысить даже в рамках каждого занятия, например, за счет обращения к намерениям и краткосрочным целям. Намерения ассоциируются с внутренней мотивацией учащихся, за счет повышения уровня автономии в процессе обучения, позволяют проявить проактивную позицию учеников в улучшении атмосферы на занятии. Атмосфера связана во многом с нарабатываемым социальным капиталом, в частности просоциальным поведением и уровнем доверия в группе [4].

Для анализа литературы по теме использовался метод обзор предметного поля (scoping review) (k = 77): для создания выборки применялся инструмент, основанный на искусственном интеллекте, Litmaps, для анализа – инструменты машинного обучения (Python). Цель обзора – выявить специфику социально-когнитивного подхода к осознанному обучению в отличие от обучения осознанности, осмысленного обучения и др.

Методология организации учебного опыта

На рисунке 1 представлена модель организации учебного процесса, с акцентом на принцип «сознательная саморегуляция и управление эмоциями».

Рисунок 1. Методология применения социально-когнитивного подхода к обучению

Как показано на рисунке 1, на первом занятии обучающиеся подробнее знакомятся с программой учебной дисциплины, ее целями и задачами, декларируемым перечнем компетенций и деталями измерения образовательного результата. Они соотносят декларируемые цели с индивидуальными отложенными целями, определяя, какую роль данный курс играет в достижении уровня компетентности. Для этого они составляют предполагаемый перечень требуемых знаний, умений, навыков, личных качеств, оценивают текущий уровень их развития и определяют возможности в рамках заявленных для изучения тем. При этом они могут опираться те компетенции, которые указаны в рамках программы учебной дисциплины. Ниже приводится пример вопросов для целеполагания на первом занятии.

1. Почему Вы выбрали данную дисциплину? В каких профессиональных ролях пригодятся полученные знания: чем бы Вы хотели заниматься в будущем, какие профессии для Вас наиболее интересны?

2. Какие знания, умения, навыки и личностные качества требуются соискателю в рамках выбранной Вами учебной траектории? Вы можете указать 5-10 ключевых с Вашей точки зрения пунктов, которые Вы могли бы улучшить в рамках нашей дисциплины.

3. Оцените текущий уровень Вашего соответствия по каждому пункту на шкале от 1 до 10.

На втором шаге ученикам предлагается в начале каждого семинара выбирать один из пунктов, который будет приоритетным в рамках этого дня. Предпочтение отдается личным качествам или навыкам. Ниже приводится пример вопросов, которые помогают в подборе подходящих формулировок.

1. Мое фоновое намерение на сегодняшнее занятие – быть (….)

2. Быть (….) значит (….)

3. Я на 10 % более (….), когда: (….)

4. Мои одноклассники и другие люди (….), когда: (….)

На третьем шаге студентам предлагается в конце каждого урока оценить степень приближения к поставленным ими целям. Примеры вопросов могут быть следующими:

5. Сегодня я доволен(на) собой: мои цели продвинулись на (…)%, ведь мне удалось:

• Узнать (знания): ;

• Научиться (умения): ;

• Стать более (навыки): .

Последний вопрос в конце каждого урока связан с благодарностью, например:

6. Я хочу выразить благодарность (…) и (…) за (…). Для меня это важно, потому что (…).

Помимо основных тем дисциплины, обсуждаются дополнительные три вопроса об интерпретации их записей в журнале с позиции:

1. локуса контроля;

2. обратной связи, которые важны для освоения материалов дисциплины;

3. благодарности, ее роли в формировании социального капитала учеников.

Ведение журнала наблюдений может быть включено в формулу оценивания с небольшим весом (10 %-20 %). На последнем уроке дисциплины анализируют записи в журнале наблюдений и пишут эссе о своей продуктивности в достижении поставленных ими целей и развитии декларируемых курсом компетенций: что способствовало их достижению/развитию, что было самым важным, ценным, интересным и трудным в получаемом учебном опыте.

Дальнейшие планы и выводы

Предоставленные ответы планируется проанализировать с помощью метода рефлексивный тематический анализ. За основу решено принять модель, которую предложили для SEL (социально-эмоциональное обучение) в контексте школьного образования ввиду схожих целей и задач рассматриваемых подходов (рис. 2) [2].

Рисунок 2. Теоретическая модель результатов SEL

Таким образом, настоящее исследование предлагает вариант адаптации принципов социально-когнитивного подхода Э. Лангер к условиям менеджериальных учебных дисциплин, описывает первый этап исследования, который проводился с 2021 г. по 2023 г. Основной вклад исследования прогнозируется в области развития социального капитала учащихся, их автономии и проактивного поведения.

Список литературы

1. Белинская, Е. П. Взаимосвязь проактивного совладания с трудными жизненными ситуациями и уровня осознанности: кросс-культурный анализ / Е. П. Белинская, М. Р. Джураева – Текст : непосредственный. // Вестник Санкт-Петербургского университета. Психология, 2021. – Т. 11. – № 1. – С. 48-62.

2. Jennings, P. A. The prosocial classroom: Teacher social and emotional competence in relation to student and classroom outcomes / P. A. Jennings, M. T. Greenberg. – Текст : непосредственный. // Review of educational research, 2009. – Vol. 79 (1). – Pp. 491-525.

3. Langer, E. J. Mindful learning / E. J. Langer – Текст : непосредственный. // Current directions in psychological science, 2000. – Vol. 9. – №. 6. – pp. 220-223.

4. Van den Bos W., Crone, E. A., Meuwese, R., Güroğlu, B. Social network cohesion in school classes promotes prosocial behavior // PLoS One, 2018. – Vol. 13. – № 4. – p. e0194656.

2016-2018 © Электронный научный журнал "Информационно-коммуникационные технологии в педагогическом образовании" зарегистрирован Федеральной службой по надзору в сфере связи, информационных технологий и массовых коммуникаций. Свидетельство о регистрации: ЭЛ № ФС 77 - 67119 от 16.09.2016