Речь детей с ЗПР

СОДЕРЖАНИЕ

Введение………………………………………………………………...2
Глава 1. Речевая деятельность детей, развивающихся в норме…3
1.1 Развитие речи в норме……………………………………….….3
1.2 Становление фонетического строя речи ребенка………………..6

1.3 Становление лексико-семантической системы речи ребенка.......7

1.4 Становление грамматической системы речи ребенка……8
Глава 2. Речевая деятельность детей с задержкой психического развития….....................................................................................................9
2.1 Распространенность и общая характеристика нарушений речи у детей с ЗПР ………………………………………………………..........9

2.2 Нарушения звукопроизношения у детей с задержкой психического развития…………………………………………………………10

2.3 Особенности лексики у детей с задержкой психического развития……………………………………………………………………...11
2.4 Особенности грамматического строя у детей с задержкой психического развития……………………………………………………13

2.5 Основные направления коррекционной работы……………15
Заключение………………………………………………………........17
Литература……………………………………………………….……18

Введение
В настоящее время значительно возросли требования к речевому развитии детей старшего дошкольного возраста, к моменту выпуска из детского сада они должны достигнуть определенного уровня развития речевой активности, словаря, грамматического строя речи, готовности к переходу от диалогической речи к связному высказыванию.

Как показали исследования Л.С.Выготского, А.Р.Лурия, А.К.Марковой возможности построения связности высказывания, объединенного одной мыслью, обусловлены возникновением регулирующей, планирующей функции речи в старшем дошкольном возрасте.

У нормально развивающихся детей к началу школьного происходит отделение речи от непосредственного практического опыта, она приобретает новые функции. Однако не все дети этого возраста одинаково легко овладевают новыми видами речевой деятельности. По данным клинических, педагогических и психологических исследований ( Т.А. Власова, М.С.Певзнер, К.С.Лебединская и др.) младшие школьники с задержкой психического развития, составляющие около 5% неуспевающих учеников с большим трудом осваивают школьную программу. Особые трудности у них возникают, в процессе обучения русским языком, что в свою очередь связано с несформированностью речевой готовности к школьному обучению.

В настоящее время отмечается большая распространенность нарушений речи у детей с задержкой психического развития. Нарушения речи у данной категории детей часто носят системный характер и затрагивает многие стороны речевой системы. Поэтому данная проблема современной логопедии является актуальной и требует подробного изучения.

Глава 1. Речевая деятельность детей, развивающихся в норме

1. Развитие речи в норме.

Как отмечает А.Р. Лурия, речевые зоны в коре головного мозга представлены зонами Брока и Вернике. У.Пенфилд обнаружил верхнюю речевую область, которая играет вспомогательную роль. Автор доказал, что все три речевые области тесно связаны между собой и функционируют как единый речевой механизм. М.М.Кольцова отмечает, что двигательный отдел головного мозга, в который поступают речевые раздражители, принято называть речедвигательным центром. Речедвигательный анализатор начинает действовать и увиваться лишь с формированием речи.

Психологи (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев и другие) констатируют, что становление устной речи происходит как становление деятельности. Следовательно, как и в любой деятельности, важнейшим условием для формирования устной речи является развитие у ребенка мотивационной стороны речевой деятельности. Установлено, что для развития речи необходимо формирование потребности в общении через деятельность с предметами окружающего мира.
Отмечается, что языковая способность закладывается в раннем возрасте в процессе овладения предметной деятельностью. Указывается также, что данная проблема нуждается в дальнейшем исследовании. Многие авторы отмечают, что языковую способность следует рассматривать, как умение ребенка воспроизводить по подражанию предметные различные и речевые действия взрослых в конкретной ситуации, а также умение анализировать и обобщать значение отдельных слов. Развитие речи - это развитие способа общения, и в процессе общения ребенок усваивает звуковой состав слова, определенные модели предложений.

Исследования, выполненные под руководством М.И.Лисиной (1978) показали, что общение с взрослыми у детей от рождения до 7 лет представляют собой смену целостных форм общения. Каждая из них характеризуется особым содержанием потребности в общении, ведущим мотивом. Основными средствами, т.е. форма общения отражает определенный уровень развития деятельности общения. Речь активно формируется в первые три года жизни (М.М.Алексеева, М.М.Кольцова и др.). К трем годам ребенок овладевает определенными формами общения с окружающими: ситуативно-личностными (1-е полугодие жизни ребенка) и ситуативно-деловыми (6 месяцев 3 года). С трехлетнего возраста начинается переход к более высокой форме общения внеситуативно-познавательной форме общения (3 года 5 лет).
Эта форма характеризуется познавательными мотивами и речевыми средствами общения. А к 6-7 годам общение приобретает внеситуативно-личностную форму, она формулируется на основе личностных мотивов и осуществляется с помощью речевых средств общения. Рассматривая языковой процесс (речевую деятельность), необходимо подчеркнуть, что психическое развитие ребенка происходит в процессе развития его деятельности, в процессе общения. Общение, как отмечалось, представляет собой особый вид деятельности. Языковой процесс является реализацией деятельностного подхода к процессу формирования речи. Деятельностный подход предполагает и саму речевую деятельность. Затрагивая вопрос о языковой системе языка, необходимо в ранге над речью в дошкольных учреждениях учитывать системную организацию языка. Система языка строится на трех принципах отношений: синтагматические (отношения между единицами одного уровня), которые усваиваются ребенком в конкретной ситуации; парадигматические (отношения между словами разной меры обобщенности), для усвоения которых необходим тщательный отбор речевого материала и проведения языковых наблюдений иерархические (отношения характеризуют строение языка с точки зрения различных его уровней), элементы которых изучаются и в дошкольных учреждениях.

Мы должны помнить, что речь - инструмент развития высших отделов психики растущего человека. Обучая ребенка родной речи, взрослые одновременно способствуют развитию его интеллекта и высших эмоций, готовят почву для успешного его обучения в школе. Своевременное и полноценное овладение речью является первым важнейшим условием становления у ребенка полноценной психики и дальнейшего правильного развития ее.

Внимание к развитию речи ребенка на первых возрастных ступенях особенно важно потому, что в это время интенсивно развивается мозг и формируются его функции. Согласно исследованиям физиологов, функции центральной нервной системы легко поддаются тренировке именно в период их интенсивного формирования. Без тренировки развитие этих функций задерживается и даже может остановиться навсегда. Для функции речетворчества «критическим» периодом развития является, первые три года жизни ребенка; к этому сроку в основном заканчивается анатомическое созревание речевых областей мозга, ребенок овладевает главными грамматическими формами родного языка, накапливает большой запас слов. Если же в первые три года речи малышу не было уделено должного внимания, то в дальнейшем потребуется масса усилий, чтобы наверстать упущенное». А.Н.Гвоздев предлагает в развитии речи от года до семи лет различать три периода. Первый период период предложений, состоящих из аморфных слов корней: 1 год З месяца -1 год 8 месяцев произносятся однословные предложения слоги; 1 год 8 месяцев -1 год 10 месяцев произносятся предложения из нескольких слов, слогов. Второй период период усвоения грамматической структуры предложения: 1 год 10 месяцев 2 года 1 месяц в предложениях употребляется полные слова, но без окончаний или с неправильными окончаниями; 2 года 1 месяц - 2 года 3 месяца предложениях употребляются оформленные слова: усваиваются падежные окончания существительных, прилагательных, ,личные окончания глаголов; 2 года 3 месяца 3 года в предложениях употребляются служебные слова для выражения синтаксических отношений. Третий период период усвоения грамматической системы русского языка: 3 года 7 лет совершенствуются грамматическая структура и звуковая сторона речи, создаются предпосылки для обогащения словаря. Можно сделать вывод, что в речи ребенка последовательно развиваются:
1) синтаксический строй предложения (а также выразительность его интонации);
2) морфологическая оформленность слов;
3) звуковой состав слов. Следует отметить, что в период между тремя и семью годами речь ребенка интенсивно обогащается грамматическими формами, и при достаточном развивающем потенциале речевой среды он может в совершенстве усвоить грамматический строй родного языка и его фонетическую систему, что делает возможным быстрое обогащение словаря .

1.2 Становление фонетического строя речи ребенка

Ориентация на слово, попытка оперировать его значением приводит ребенка к потребности выделять и узнавать слова в речевом потоке. Это ставит его перед необходимостью овладения фонематическим восприятием, основанным на способности распознавать фонемы.

Процесс овладения детьми звуками речи предполагает совместную деятельность слухового и речедвигательного анализаторов. Акустические образы речи служат основой для воспроизведения звуков. Раньше и легче дети начинают произносить звуки, артикуляция которых соответствует рефлекторным реакциям: дыханию, сосанию, крику. Иногда дети сразу вдруг начинают правильно произносить тот или иной звук. Как правило, меньше всего трудностей вызывают губные и заднеязычные согласные: их артикуляция похожа на глотание и сосание.

Звуки, артикуляция которых существенно удалена от врожденных реакций, требуют от малыша дополнительных усилий. Сюда относятся такие, например, звуки, как [ш], [ж], [л] и [р]. Их ребенок осваивает постепенно, сначала заменяя другими, близкими по артикуляции звуками.

Совершенствуя свое произношение, ребенок в норме обычно к 5-6 годам полностью овладевает фонематической структурой слов, орфоэпическими нормами произношения звуков речи.

1.3 Становление лексико-грамматической системы речи

ребенка

Первые слова, которые произносит ребенок, - это псевдослова, возникшие в лепетную стадию голосового развития.

Кроме слов лепетного происхождения, в словарь младенца входят звукоизобразительные элементы. Эти слова отражают фундаментальное свойство первых наименований – стремление приблизить звуковую форму к обозначаемому предмету или явлению. По своей природе эти слова подразделяются на звукоподражания (слова, напоминающие называемые предметы или явления) и звуковые жесты (образные слова).

Рост активного словаря наблюдается со второго года жизни ребенка. Если годовалые дети располагают 9 словами, полуторагодовалые – 39, то к 2 годам словарь достигает 300, а к 4 – уже почти 2000 слов (по данным Е.А. Аркина). Долгое время слово сохраняет прочную связь с практической деятельностью ребенка и несет в себе расширительное значение.

Действия с предметами способствуют формированию в сознании ребенка обобщающей функции слова. От конкретно-действенного ребенок переходит к конкретно-образному мышлению. Вместе с этим он постигает обобщающее значение разных наименований.

1.4 Становление грамматической системы речи ребенка

Кроме фонетики и словаря, интенсивно формируется грамматический строй детской речи. Стремясь передать какую-либо информацию, ребенок овладевает законами соединения слов в высказывания.

Первичная система высказываний строится у ребенка по принципу аморфных языков, когда слова, составляющие предложения, грамматически не связаны друг с другом.

В формировании морфологической системы детской речи существует определенная закономерность: здесь отчетливо наблюдается движение от конкретного к абстрактному, от образного к условному. Поэтому ребенок сначала овладевает грамматической категорией числа существительного и лишь затем – формами падежей.

Уже к 5-6 летнему возрасту обычно ребенок усваивает практически всю грамматику родного языка в его элементарных формах и говорит в основном правильно.

Глава 2. Речевая деятельность детей с ЗПР

2.1 Распространенность и общая характеристика

нарушений речи у детей с ЗПР

У детей с ЗПР отмечается замедленный темп речевого развития и большая распространенность нарушения речи. Так в исследованиях В.А.Ковшикова и Ю.Г. Демьянова из 40 детей с ЗПР 7-9 лет у 38 (95%) выявлены разнообразные нарушения речи.

Исследованием Е.В. Мальцевой в младших классах школы для детей с ЗПР выявлено 39,2% детей с дефектами речи. Характерным признаком клинической картины большинства детей с ЗПР является сложность речевой патологии, наличие комплекса речевых нарушений, сочетание различных дефектов речи. Многие проявления патологии речи связаны с общими психопатологическими особенностями этих детей. У большинства детей с ЗПР имеются нарушения как импрессивной, так и экспрессивной речи, нарушение как устной, так и письменной речи, неполноценность не только спонтанной, но и отраженной речи. Как отмечает З.Тржесоглава, импрессивная речь этих детей характеризуется недостаточностью дифференциации речевого восприятия, речевых звуков, не различением смысла отдельных слов, тонких оттенков речи. Экспрессивной речи этих детей свойственны нарушения звукопроизношения, бедность словарного запаса, недостаточная сформированность грамматического строя речи, наличие стереотипов, аграмматизмов, речевая инаактивность (Н.Ю.Борякова, Г.И.Жаренкова, А.Д.Кошелева, Е.В.Мальцева, Б.Ф. Соботович, Р.Д.Тригер, С.Г.Шевченко и др.)

Во многих случаях картина речевых нарушений свидетельствует о наличие общего недоразвития речи, о задержке речевого развития. Задержка развития речи проявляется и в недостаточном уровне вербальных, интеллектуальных способностей.
Таким образом, особенности речи у детей с ЗПР характеризуется нарушением речи как системы. Одним из характерных признаков нарушения речевого вития детей с ЗПР является недостаточность речевой регуляции действия, трудность вербализации действий, несформированность планирующей функции речи «В.И. Лубовский, Г.И.Жаренкова).

2.2 Особенности звукопроизношения у детей с

задержкой психического развития

Почти у 60% начинающих обучение школьников, имеющих ЗПР, произнесение звуков не нарушено. У других 40% детей фонетические дефекты разнообразны по своим проявлениям и механизмам образования. Они могут быть обусловлены несформированностью речеслуховых дифференцировок, нарушениями речевой моторики, аномалиями в строении артикуляционного аппарата.

Основным видом нарушений является смешение, которому подвергаются звуки, имеющие сложную артикуляцию и требующие тонких акустических дифференцировок, например: [с]-[ш].

Смешение звуков может быть обусловлено нарушением фонематического восприятия, которым страдает большинство детей с ЗПР как в дошкольном возрасте так и в начальных классах. Это может быть вызвано ослаблением контроля со стороны ребенка за артикуляцией, когда основное внимание его сосредоточено на смысловой стороне высказывания.

Наряду с отклонениями в дифференциации фонем эти дети испытывают затруднения в удержании порядка и количества слогового ряда.

У большинства школьников младших классов, имеющих нарушения звукопроизношения, отмечается недостаточность речевой моторики, которая особенно проявляется в движениях языка. Движения языка характеризуются неточностью, излишним напряжением, трудностью удержания позы, переключения от одного движения к другому.

Часто речь таких детей напряженная, аритмичная. При этом отдельные слоги и слова ребенок произносит четко, однако спонтанная речь неясная, смазанная.

Нарушения фонематического развития у детей с ЗПР проявляется как в трудностях дифференциации звуков, так и в несформированности фонематического анализа и синтеза.

2.3 Особенности лексики у детей с ЗПР

Развитие лексики в онтогенезе осуществляется в направлении расширения объема словаря и уточнения значений слов, в процессе развития ребенка обогащается его словарь, значение слова развивается, меняет свою структуру. Формирование лексики ребенка тесно связано с развитием, уточнением и осознанием ребенка об окружающем мире и во многом определяется его познавательной деятельности.

Своеобразие словарного запаса и понимания речи связано у детей с ЗПР с их интеллектуальной и эмоциональной незрелостью, со сниженной познавательной активностью.

Характерной основной чертой словаря детей с ЗПР является его бедность и неточность (С.Г.Шевченко, Е.В. Мальцева).

В словаре детей с ЗПР преобладают существительные и глаголы. Усвоение же прилагательных вызывает определенные трудности. В речи этих детей используются лишь прилагательные, обозначающие непосредственно воспринимаемые свойства предметов. У детей с ЗПР возникают затруднения даже при определении цвета, а также формы предмета. Наиболее значимым признаком лексического развития ребенка является уровень овладения обобщающими понятиями. Л.С.Выготский рассматривал этот вопрос как « сложный внутренний, психологический процесс, включающий в себя постепенно развивающиеся из смутного представления понимания нового слова. Собственное применение его ребенком и только в качестве заключительного звена действительное , освоение его».
Процесс овладения словами обобщающего характера тесно связан с развитием способности к анализу и синтезу, с умением обращать на основе выделения существенных признаков предметов. Уровень овладения обобщающими понятиями характеризует процесс формирования семантических полей, лексической системности. Специальное изучение уровня овладения обобщающими понятиями проведено С.Г.Шевченко.
Следует отметить, что обобщающие слова уже имеются в импрессивной речи детей, однако они еще не перешли в активный словарь. В активном словаре преобладают слова конкретного значения, а слова обобщающего характера вызывают большие затруднения.

Особенности лексики детей с ЗПР проявляются и в недостаточной сформированности антонимических и синонимических средств языка. По данным Е.В. Мальцевой, детей с ЗПР в большей мере затрудняет подбор синонимов, чем антонимов. Так, слова-синонимы были правильно названы лишь 63%, в то время как слова-антонимы — в 71.7% случаев. Дети с ЗПР хорошо подбирают антонимы к знакомым словам: большой маленький, холодный — горячий. Большие трудности выявляются при подборе антонимов к малознакомым редко употребляемым прилагательным, глаголам. В этих случаях дети допускают большое количество ошибок: использование неправильного слова, либо исходного слова с частицей НЕ (сторожить - не сторожить). Употребляют слова другой части речи (горе - печальный). Таким образом, у большинства детей с ЗПР обнаруживается бедность словарного запаса, своеобразие лексики, проявляющихся в неточности употребления слов, в несформированности обобщающих понятий, в недоразвитии антонимических и синонимических средств языка.

2.4. Особенности грамматического строя речи у детей ЗПР
Овладение грамматическим строем речи предполагает усвоение как парадигматических, так и синтагматических связей. В процессе формирования грамматического строя речи осуществляется выделение, первоначально на практическом, неосознанном уровне, морфем и соотношение их с лексическим или грамматическим значением. На основании этого и возникают языковые обобщения: морфологические и синтаксические. Только овладев определенными языковыми закономерностями, ребенок правильно моделирует собственные речевые высказывания. Не усвоение же закономерностей языка приводит к нарушениям морфологической структуры слова и синтаксической структуры предложения. Исследование грамматического строя речи детей с ЗПР (Н.Ю.Борякова, Г,Н.Рахмакова, Е.Ф.Соботович, А.И. Симонова, Л.В.Яссман) выявило у большого количества старших дошкольников значительное недоразвитие словоизменения, словообразования, синтаксической структуры предложения.

У многих детей с ЗПР младшего школьного возраста и особенно дошкольного возраста наблюдается смешение падежных форм (Е.Ф.Соботович, Е.В. Мальцева, Н.Ю.Борякова). Так, например, дети часто смешивают окончание винительного, родительного и предложного падежей. Неправильные падежные окончания во многих случаях обусловлены не усвоением категории одушевленности и неодушевленности имен существительных, вследствие чего дети смешивают окончания именительного и винительного падежей («видел стола» по аналогии «видел зайца») Наблюдаются неправильные падежные окончания имен существительных в косвенных падежах множественного числа. Значение и формы различных падежей усваиваются неравномерно. Длительное время наблюдаются ошибки в употреблении творительного падежа в различных значениях (замена именительным падежом), родительного падежа со значением материала, из которого сделан предмет (тетрадь сделана из бумаги). Кроме смешанных падежных окончаний, отмечаются и атипичные грамматические формы (Стулы. Пальты. В лесе). Особенно большое количество ошибок отмечается в уподоблении предложно-падежных конструкций. По данным Е.В. Мальцевой. правильное использование предлогов детьми с ЗПР наблюдается в 49.3% предложений Дети не употребляют сложные предлоги. При необходимости простых предлогов имеют места либо замены, либо пропуски.
В предложно-падежных конструкциях часто обнаруживаются неправильные окончания существительного. В речи детей с ЗПР имеет место и нарушение согласования существительного с прилагательным, числительным, местоимением в роде (два белки, красная кресла, открыл свою пасть), падеже (Первое сентября дети идут в школу). Обнаруживаются ошибки в формах выражения временных отношений, в парадигмах спряжения глаголов. Выявляются нарушения вида временных форм глаголов в структуре одного предложений (Они слушали, мама слушает, и видела, как они слушают)

2.5 Основные направления коррекционной работы

Изучение состояния устной речи детей с ЗПР, проведенное с позиций системного строения речевой деятельности, выявило легкие нарушения звукопроизношения и грамматического строя речи. Лексика этих детей отличается рядом специфических особенностей. Знание своеобразия речи определяет основные направления работы по ее коррекции, развитию познавательной деятельности и личности дошкольников и младших школьников указанной категории. Нормализация общения с окружающими, развитие познавательной активности, успешное усвоение русского языка и других учебных предметов требуют систематической коррекционной работы. Она должна быть направлена на:

■ устранение вялости артикуляции, обучение детей четкости, ясности произношения, выразительности речи в целом, на устранение дефектов звукопроизношения;

■ развитие умения соотносить слово с предметом, явлением, признаком, действием, которое оно обозначает;

■ уточнение и обогащение словарного запаса ребенка обобщающими понятиями, словами, обозначающими действия и признаки, особенно теми, которые называют чувства, переживаемые самим говорящим, другим лицом и литературным героем;

■ как можно более полное ознакомление детей на любом занятии или уроке со всяким незнакомым словом, включая правильное его произнесение, чтение (для читающих), соотнесение с наглядным материалом и включение в предложение;

■ обучение правильному употреблению падежных форм имен существительных и адекватному использованию предлогов.

Заключение

Таким образом, можно сделать следующие выводы:

1. Физиологическую основу речи составляет деятельность второй сигнальной системы, раздражителем которой выступают слова. Функционирование второй сигнальной системы осуществляется в неразрывном взаимодействии с первой.
   2. Становление устной речи происходит как становление деятельности. Важнейшим условием формирования устной речи является развитие у ребенка мотивационной стороны речевой деятельности. У детей с ЗПР в ходе специального обучения надо формировать потребность в речевом общении.
   3. Речь-инструмент развития высших отделов психики растущего человека. Задержка речевого развития на начальных возрастных ступенях не может быть компенсирована впоследствии.
   4. Особенности речи у детей с задержкой психического развития характеризуется нарушением речи, как системы: у них отмечается нарушения звукопроизношения, бедность словарного запаса, недостаточная сформированность грамматического строя речи, наличие грамматических стереотипов, аграмматизмов, речевая инактивность. Своеобразие речи отражает недоразвитие как эмоциональноволевой сферы, так и познавательной деятельности.

Литература

1. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики.- М.: Лабиринт, 2001.

2. Дети с временной задержкой психического развития/ под ред. Т.А. Власовой, Лубовского В.И. , Цыпиной Н. А.- М.: Педагогика, 1984.

3. Жинкин Н.Н. Мышление и речь.- М.: АПН РСФСР, 1963.

4. Костенкова Ю.А., Тригер Р.Д., Шевченко С.Г. Дети с задержкой психического развития: особенности речи, письма, чтения. – М.: Школьная Пресса, 2004.

5. Лалаева Р.И. Нарушение речи у детей с задержкой психического развития.- Спб.: Образование, 1992.

19