Разработка Рабочей программы психокоррекционных занятий учителя-дефектолога с обучающимися с нарушением интеллекта 8-9 классах

«Согласовано» Утверждаю»

Заместитель директора Директор школы

_____________Кривенкова Е.Л. ______________Н.В.Котова

Приказ №220 от 31.08.2021

Муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения

«Знаменская средняя общеобразовательная школа»

Орловского района Орловской области

Рабочая программа

по курсу

«Психокоррекционные занятия»

учителя-дефектолога с обучающимися

с интеллектуальными нарушениями

в 8-9 классах

Структура психических нарушений лёгкой умственной отсталости складывается из особенностей недоразвития всех психических функций.

Ощущения и восприятие формируются замедленно и с большим количеством особенностей и недостатков. Этот симптом оказывает влияние на всё развитие: наблюдается замедленность и суженый объём зрительного восприятия (описание картинок, количество воспринимаемых предметов). Дети не усматривают связей и отношений между объектами, им не удается различить выражения лиц на картинках, уловить светотени, понять перспективу и значение частичных перекрытий предметов из - за их разной удалённости на картинках. Недифференцированность восприятия проявляется в неспособности различать сходные предметы при попытке их узнать (кошка - белка, компас - часы и т.п.). Большие затруднения возникают при специфическом узнавании предметов. Они легче относят предмет к категории рода, чем вида (например: вошедший человек - дядя, а не почтальон, учитель и т. д.). К квадратам относят и треугольники, и ромбы, т. к. они имеют углы. Распознавание объемных и контурно выполненных предметов ощупыванием (осязанием) происходит хуже, чем в норме, что вызывает затруднения в трудовом обучении. Имеющиеся затруднения в кинестетическом восприятии (ориентировке своего тела в пространстве) приводит к плохой координации движений.

Недифференцированность мышечных ощущений обнаруживается при неудачных попытках сравнить предметы на вес руками.

        Развитие различения звуков происходит замедленно и с затруднениями, сказываясь на формировании речи, ориентировке на звук (упавшего предмета, местонахождении человека). Указанные особенности восприятия сглаживаются и компенсируются в процессе обучения и воспитания: происходит совершенствование, развитие ощущений и восприятия. Облегчает этот процесс совершение действий с предметами.

У учащихся наблюдается расстройства внимания. Устойчивость снижена. Это затрудняет целенаправленную познавательную деятельность, являясь одной из предпосылок к возникновению трудностей в мыслительной деятельности.                

Уменьшение объема внимания, количественное сужение совокупности раздражителей из-за нарушения способности к их удержанию постоянно обнаруживается у детей. Они смотрят и не видят, слушают и не слышат. Воспринимая какой - либо предмет, они видят в нем меньше отличительных признаков, чем нормальные дети. Это одна из причин, затрудняющих ориентировку вне дома, на улице, в мало незнакомых местах.

                В силу инертности психических процессов происходит увязание в многочисленных деталях объектов. Именно из-за этого они не охватывают активным вниманием достаточный объем материала. Узость поля внимания умственно-отсталых детей связана с трудностью осуществления мыслительного синтеза. Для расширения объема внимания необходима ассимиляция всего большого количества учитываемых признаков, включение их в структуру опыта, что требует сохранности соответствующих механизмов.

У учащихся нередко наблюдается нарушение переключаемости внимания, то есть расстройство перехода от одной деятельности к другой. В их деятельности часто проявляется «застревание» или «соскальзывание» на уже знакомый способ решения задания. У них снижена способность к распределению внимания между разными видами деятельности. Произвольное внимание у них нецеленаправленно. Оно нестойкое, легко истощается, характеризуется повышенной отвлекаемостью и требует больших усилий для фиксации.

Расстройства мышления - первейший признак умственной отсталости. Недоразвитие мышления определяется тем, что оно формируется в условиях неполноценного чувственного познания, речевого недоразвития и ограниченной практической деятельности.

Снижение уровня обобщения проявляется преобладанием в суждениях непосредственных представлений о предметах и явлениях, установлением сугубо конкретных связей между предметами. Дети с умственной отсталостью дети мыслят конкретно, не понимают скрытое за отдельными предметами общее, существенное. Они часто вспоминают, а не размышляют. Пословицы понимаются буквально, при этом утрачивается их обобщённый смысл. При сравнении предметов им легче установить различия, чем уловить сходство. В процессе обучения слабость обобщений проявляется в плохом усваивании правил и общих понятий. Заучивая правила наизусть, они не понимают их смысла и не умеют применять. В связи с этим, изучение грамматики и математики представляет особенную трудность. Они не способны устанавливать связь между предметами и явлениями реального мира, что затрудняет им управление своим поведением. Учащиеся не умеют абстрагироваться от конкретных деталей, в то время, как это необходимо для полноценного отражения объективных свойств и закономерностей явлений. Однако, при проведении планомерной коррекционно-развивающей работы, умственно-отсталые дети могут научиться обобщать.

        Нарушение динамики мыслительной деятельности проявляется в форме лабильности (чередование адекватных и неадекватных решений) и инертности мышления. Этот тип нарушений характерен также для болезненно повышенного настроения, сочетающегося со значительным расстройством внимания. Иногда возникает чуткое реагирование на любой раздражитель, не направленный на него. Характерно введение в контекст заданий случайных слов, обозначающих находящиеся перед ними предметы.

        Учащиеся школы не умеют оценивать работу своей мысли, взвешивать доводы за и против. У них отсутствует контроль своих действий и коррекция допущенных ошибок, они не предвидят результат своей работы. Некритичность мышления проявляется в том, что они не сомневаются в правильности своих предположений, поступков.

В целом, мышление конкретное, ограниченное непосредственным опытом и необходимостью обеспечения сиюминутных своих потребностей, непоследовательное, стереотипное, некритичное.

Нередко нарушается формирование фонематического слуха. Плохо различаются звуки, особенно согласные, выделенные и знакомые слова, воспринимаются нечётко. При произнесении слов происходит замена одних звуков другими. В процессе обучения дифференцировочные связи образуются, но слишком медленное развитие речи, влияет на общее развитие детей.

Словарный запас очень беден, на уровне обихода. Особенно плохо формируется активный словарь. Они практически не пользуются прилагательными, глаголами, союзами. Даже в освоенном лексиконе значение многих слов остаётся неизвестным. Переход к освоению понятия, совершается очень долго и с большим трудом. Слова не используются в полной мере как средство общения. Активный лексикон крайне ограничен и переполнен штампами. Фразы бедные, односложные. Имеются затруднения в оформлении своих мыслей, передаче содержания прочитанного или услышанного.

        Нарушения непосредственной памяти у умственно-отсталых детей проявляется в том, что они усваивают всё новое очень медленно, лишь после многих повторений, быстро забывают воспринятое и не умеют вовремя воспользоваться приобретёнными знаниями и умениями на практике. Воспроизводят заученный материал неточно. Плохо понимая материал, они лучше запоминают внешние признаки предметов в их случайных сочетаниях. Они запоминают лучше то, что считают нужным (нарушен мотивационный компонент).

        Память у школьников с умственной отсталостью, таким образом, отличается замедленностью и непрочностью запоминания, быстротой забывания, неточностью воспроизведения, эпизодической забывчивостью, плохим припоминанием. Наиболее неразвитым оказывается логическое опосредованное запоминание. Механическая память может оказаться сохранной или даже хорошо сформированной. Обычно запечатлеваются лишь внешние признаки предметов и явлений. Вызывают большие затруднения воспоминания о внутренних логических связях и обобщенных словесных объяснениях.

        Чувства учащихся незрелы, недостаточно дифференцированы: тонкие оттенки чувств им недоступны, они могут только испытывать удовольствие и неудовольствие. Одни дети поверхностно переживают все жизненные события, быстро переходя от одного настроения к другому, а другие отличаются инертностью переживаний. Переживания примитивны, полюсны: либо удовольствие, либо неудовольствие.

        Эмоции часто бывают неадекватными, непропорциональными воздействиям окружающего мира по своей динамике. У одних наблюдается лёгкость и поверхностность переживаний серьезных жизненных событий, быстрые переходы от одного настроения к другому. У других - чрезмерная сила и инертность переживаний, возникающих по малосущественному поводу. С трудом формируются высшие чувства: гностические, нравственные, эстетические и др. Преобладают непосредственные переживания конкретных жизненных обстоятельств. Настроение неустойчивое. Однако, степень эмоционального недоразвития не всегда соответствует глубине интеллектуального дефекта.

Программа коррекционно-развивающих занятий составлена с учётом особенностей психики и развития учащихся школы с умственной отсталостью.

Программа разработана на 2 года обучения: для 8,9 классов.

Основная цель программы: коррекции недостатков психического развития детей через системный подход.

Задачи программы:

• обогащение чувственного познавательного опыта на основе формирования умений наблюдать, сравнивать, выделять существенные признаки предметов и явлений и отражать их в речи, нацеленное на развитие психических процессов памяти, мышления, речи, воображения;

• формирование на основе активизации работы всех органов чувств адекватного восприятия явлений и объектов окружающей действительности в совокупности их свойств;

• коррекция недостатков познавательной деятельности детей путем систематического и целенаправленного воспитания у них полноценного восприятия формы, конструкции, величины, цвета, особых свойств предметов, их положения в пространстве;

• формирование пространственно-временных ориентировок;

• развитие слухоголосовых координаций;

• формирование способности эстетически воспринимать окружающий мир во всем многообразии свойств и признаков его объектов (цветов, вкусов, запахов, звуков, ритмов);

• совершенствование сенсорно-перцептивной деятельности;

• обогащение словарного запаса детей на основе использования соответствующей терминологии;

• исправление недостатков моторики, совершенствование зрительно-двигательной координации;

• формирование точности и целенаправленности движений и действий.

Подбор учебного материала осуществлялся с учетом следующих принципов:

• принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач. Данный принцип направлен не просто на коррекцию отклонений в развитии, но и на создание благоприятных условий для наиболее полной реализации потенциальных возможностей гармонического развития личности в целом;

• принцип единства коррекции и диагностики, отражающий целостность процесса оказания психологической помощи в развитии ребенка;

• деятельностный принцип коррекции – определяет тактику проведения коррекционной работы, пути и способы реализации поставленных целей. Коррекционное воздействие всегда осуществляется в контексте той или иной деятельности ребенка, являясь средством, ориентирующим его активность;

• принцип учета возрастно-психологических и индивидуальных особенностей. Этот принцип согласует требования хода психического и личностного развития ребенка нормативному развитию, с одной стороны, и признания уникальности и неповторимости конкретного пути развития – с другой;

• принцип опоры на разные уровни организации психических процессов свидетельствует о том, что при осуществлении коррекционных мероприятий необходимо опираться на более развитые психические процессы. Опора на эти психические процессы и использование методов, которые их активизируют, оказываются эффективным путем коррекции интеллектуального и перцептивного развития ребенка;

• принцип возрастания сложности говорит о том, что, переходя от простого к сложному, каждое задание должно проходить ряд этапов: от минимально простого – к максимально сложному;

• принцип учета объема и степени разнообразия материала. Во время реализации коррекционной программы необходимо переходить к новому объему материала только после относительной сформированности того или иного умения. Увеличивать объем материала и его разнообразие необходимо постепенно.

Общая характеристика программы

Теоретической основой программы коррекционных занятий явились концептуальные положения теории Л. С. Выготского: об общих законах развития аномального и нормально развивающегося ребенка; о структуре дефекта и возможностях его компенсации; о применении системного подхода к изучению аномального ребенка, об учете зон его актуального и ближайшего развития при организации психологической помощи; об индивидуализированном и дифференцированном подходе к детям в процессе реализации коррекционной психолого-педагогической программы.

Через все разделы программы в качестве обязательной прошла задача постепенного усложнения требований к речевому опосредованию деятельности учащихся: от овладения соответствующей терминологией до развернутого сопровождения собственных действий речью и вербального определения цели и программы действий, т. е. планирования.

В основе предложенной системы лежит комплексный подход, предусматривающий решение на одном занятии разных, но однонаправленных задач из нескольких разделов программы, способствующих целостному психическому развитию ребенка (например, развитие мелкой моторки, формирование представлений о форме предмета, развитие тактильного восприятия или упражнения на развитие крупной моторики, пространственная ориентировка в классной комнате, развитие зрительной памяти и т. д.). Развитие сенсорной системы тесно связано с развитием моторной системы, поэтому в программу включены задачи совершенствования координации движений, преодоления моторной неловкости, скованности движений, развития мелкой моторики руки и др.

Коррекция недостатков психического развития детей осуществляется через системный подход, в котором когнитивные и двигательные методы принимаются в комплексе с учётом их взаимодополняющего влияния:

- в самом содержании; методическом аппарате, включающем психо-коррекционные технологии, методы и техники, направленные на компенсацию и исправление интеллектуальных и эмоционально-волевых проблем у детей с различными вариантами нарушений психического и физического развития;

- в системно-структурном и личностно-деятельностном подходах коррекции.

Место коррекционной программы в учебном плане

Программа коррекционного курса «Психокоррекционные занятия» входит в часть формируемую участниками образовательных отношений, коррекционно–развивающую область учебного плана для обучающихся с легкой степенью умственной отсталости.

Программа рассчитана на 2 года обучения: для 8,9 классов, 68 часов в год для каждого.

В ходе обучения применяются коррекционно-развивающие, здоровьесберегающие, арттерапевтические, нейропсихологические, современные компьютерные и информационные технологии.

Планируемы результаты освоения программы

Результаты освоения программы включают в себя достижение учащимися с нарушением интеллекта следующих видов результатов: личностных и предметных.

Предметные результаты освоения программы включают освоенные обучающимися знания и умения, готовность их практического применения.

Программа определяет два уровня овладения предметными результатами: минимальный и достаточный. Достаточный уровень освоения предметных результатов не является обязательным для всех обучающихся. Минимальный уровень является обязательным для всех обучающихся с нарушениями интеллекта.

Личностные результаты для 8 класса

Личностные результаты включают овладение обучающимися социальными (жизненными) компетенциями, необходимыми для решения практико-ориентированных задач и обеспечивающими формирование и развитие социальных отношений обучающихся в различных средах.

Личностные результаты освоения данной программы одинаково актуальны на всех этапах освоения программы.

Личностные результаты освоения программы должны отражать:

1) осознание себя как гражданина России;

2) формирование целостного, социально ориентированного взгляда на мир в его органичном единстве природной и социальной частей;

3) развитие адекватных представлений о собственных возможностях, о насущно необходимом жизнеобеспечении;

5) овладение начальными навыками адаптации в динамично изменяющемся и развивающемся мире;

6) овладение социально-­бытовыми умениями, используемыми в повседневной жизни;

7) владение навыками коммуникации и принятыми ритуалами социального взаимодействия;

10) принятие и освоение социальной роли обучающегося, формирование и развитие социально значимых мотивов учебной деятельности;

11) развитие навыков сотрудничества со взрослыми и сверстниками в разных социальных ситуациях.

Предметные результаты для 8 класса

Личностные результаты для 9 класса

Учащийся должен уметь:

- определять и выражать положительное отношение к школьной дисциплине, направленной на поддержание норм поведения в школе;

- в предложенных педагогом ситуациях делать выбор как поступить, опираясь на общепринятые нравственные правила, в первую очередь в отношениях со сверстниками в практике совместной деятельности;

- оценивать простые ситуации и однозначные поступки как «хорошие» или «плохие» с позиции важности исполнения роли «хорошего ученика»;

- выражать свое эмоциональное состояние, настроение.

Предметные результаты для 9 класса

Содержание программы

Введение

Формирование эмоционального отношения к занятиям.

Диагностическое обследование на начало года

Диагностика и обследование уровня знаний, умений, навыков обучающего на начало года.

Развитие внимания

Развитие навыков сосредоточения и устойчивости внимания. Упражнения на поиски ходов в сложных лабиринтах; “Графический диктант” с выявлением закономерностей.

Интеллектуальное развитие

Переход от наглядно-действенного мышления к наглядно-образному с обобщением на наглядном уровне. Развитие способности анализировать сложные закономерности. Умение выделять в явлении разные особенности, вычленять в предмете разные свойства и качества. Упражнения на анализ с практическим и мысленным расчленением объекта на составные элементы. Развитие способности анализировать закономерности разной сложности. Сравнение картинок с последующим рассуждением. Формирование умений сопоставлять и соотносить словесный текст с соответствующей иллюстрацией. Установление последовательности событий (серия картинок, предложение). Понимание картин с нелепыми сюжетом и скрытым смыслом. Разгадывание кроссвордов. Понимание пословиц и поговорок. Развитие умений устанавливать причинно-следственные связи и зависимости.

Развитие памяти

Развитие объема и устойчивости визуальной памяти. Упражнения на запоминание различных предметов (7-9 предметов без учета месторасположения), игры “Внимательный художник”, “Найди отличия”.

Итоговое повторение

Диагностическое обследование на конец учебного года

Диагностика и обследование уровня знаний, умений, навыков обучающего на начало года.

Тематический план

8 класс (первый год обучения)

9 класс (второй год обучения)

Материально-техническое обеспечение реализации программы

Материально-техническое обеспечение является одним из важнейших условий реализации программы. Оно должно соответствовать особым образовательным нуждам обучающихся.

В ходе изучения данной учебной дисциплины необходимо применять:

- учебно – методический комплекс, включающий в себя тексты, адаптированные для восприятия учащихся с умственной отсталостью, наборы игр и упражнений;

- комплексные программы развития познавательной сферы и личности;

- дидактический раздаточный материал (карточки с заданиями, диагностические и коррекционные методики);

- электронные образовательные ресурсы (учебные фильмы, презентации, изображения и так далее).

Для реализации программы курса применяются современные образовательные технологии, компьютерные технологии, целый набор аудивизуальных средств обучения (фильмы, видеопрезентации, аудиозаписи и т.д.), технические средства необходимые для коррекционно-развивающего процесса (песочная терапия, стимульный материал различной модальности).