Программно – методическое обеспечение образовательного процесса для детей с глубокой умственной отсталостью, тяжелыми и множественными нарушениями развития

Программно – методическое обеспечение образовательного процесса для детей с глубокой умственной отсталостью, тяжелыми и множественными нарушениями развития

Содержание

Введение

Сегодня ни у кого не вызывает сомнения необходимость ухода за детьми с глубокой умственной отсталостью, тяжелыми и множественными нарушениями развития (далее ТМНР): моральное развитие общества достигло уровня всеобщего милосердия. В вопросах обучения таких детей единства нет. Имеют ли обучающиеся с глубокой умственной отсталостью, ТМНР потенциальные возможности к развитию и не будут ли напрасно потрачены человеческие и временные ресурсы? С какой целью проводятся занятия? Быть может, соприкосновение с окружающим миром в лице педагога больше навредит, чем принесет пользы? Подобные вопросы сейчас возникают даже у педагогов, которые уже приступили к обучению таких детей, что же говорить о людях, которые не имеют к этому отношения.

В данной работе представлен педагогический опыт работы с детьми отделения «Милосердие», который, надеюсь, доказывает перспективность педагогической деятельности по этому направлению.

Для того, чтобы определить наиболее эффективные способы коррекционной работы и ее содержание для каждого учащегося, возникла необходимость тщательного изучения литературы по вопросам обучения детей с глубокой умственной отсталостью, ТМНР. Анализ литературы показал очевидный дефицит дидактического, методического материала по данному направлению работы, отсутствие каких – либо педагогических диагностических разработок.

Содержание обучение для детей «Милосердия» определялось двумя составляющими:

1. В качестве основы педагогической работы выступали элементы методик, предназначенные для младенческого возраста.

2. К сопутствующим глубокой умственной отсталости нарушениям у детей «Милосердия» относятся: детский церебральный паралич, эпилепсия, гидроцефалия, микроцефалия, пороки развития внутренних органов, зондовое питание и др. Поэтому, в силу сложности физических нарушений, неотъемлемой частью педагогической работы с данной категорией детей являлась и медицинская составляющая.

В определении содержания обучения и оформлении документации также учитывался и нормативно – правовой аспект: СИПР составлялись на основе ФГОС образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) и с учетом АООП образовательного учреждения.

1.1 Теоретическое обоснование выбора содержания и определения планируемых результатов обучения для детей с глубокой умственной отсталостью, ТМНР

Одним из самых острых вопросов, которые возникают у педагога в начале обучения и развития ребенка с интеллектуальным недоразвитием, является вопрос содержания: чему учить? Так как интеллектуальные возможности таких детей ограничены, подходить к вопросу содержания необходимо очень серьезно, чтобы не потерять время и силы и не растратить возможности ребенка на то, что ему не нужно.

Учитывая принципы онтогенеза в формировании психических функций, наиболее перспективным, единственно доступным направлением педагогической деятельности для детей с глубокой умственной отсталостью является сенсорная стимуляция.

Важнейшим фактором, влияющим на уровень чувствительности, является взаимодействие анализаторов. Все анализаторы функционируют не изолированно, они представляют собой единую сложную систему, все части которой теснейшим образом взаимосвязаны. Воздействие раздражителя на любой анализатор не только вызывает его реакцию, но и приводит к тем или иным изменениям всех других анализаторов. Известно, например, что цветочувствительность повышается при одновременном воздействии на человека звука: чувствительность к красно-оранжевым цветам понижается, к зелено-синим повышается (данные Кравкова). Слабое действие побочных раздражителей (например, обтирание холодной водой лица, рук, затылка или медленное разжевывание кисло-сладкой таблетки) повышает чувствительность ночного зрения (Кекчеев). Слабые болевые ощущения повышают чувствительность практически всех анализаторов. Таким образом, воздействуя на одни анализаторы, можно целенаправленно изменять уровень чувствительности других. При этом общим правилом может быть следующее: сильные воздействия на какой-либо анализатор понижают уровень чувствительности других, слабые — даже подпороговые раздражители — повышают.

Таблица 2 Соотношение модальности и качества ощущений (Блум, Лейзерсон, Хофстедтер) 

1.1.1 Тактильная активизация

Тактильное чувство предоставляет информацию о внешнем мире, формирует представления о положении тела в пространстве. Тактильные данные поступают от сенсорных рецепторов, которые находятся в коже, суставах, мышцах, сухожилиях и во внутреннем ухе. Развитие осязательных чувств у эмбриона и соотношение их к развитию других чувств, таких как зрение, стало предметом большого количества исследований. По данным ряда ученых, у младенцев наблюдались большие проблемы с выживанием в случае, если у них не было развито чувство осязания, даже при наличии возможности видеть и слышать.

Ребенок нуждается в постоянной тактильной стимуляции. Прикосновения, поглаживания, поцелуи, ощупывание всех частей тела малыша, объятия и тисканье стимулируют его кровообращение. Именно прикосновение способствует развитию головного мозга ребенка и его нервной системы в целом, а также обеспечивает развитие его эндокринной и иммунной систем. Отсюда вытекает необходимость тактильной активизации детей отделения «Милосердие», поскольку помимо нарушений развития нервной системы наблюдается очевидный дефицит тактильных раздражителей в условиях социальной депривации.

Установлено, что новорожденные крысята, изолированные от матери, перестают расти, если мать их не вылизывает, поскольку у них прекращается или резко замедляется выработка гормонов роста. Когда же такое вылизывание сымитировали при помощи влажной кисточки, уровень гормонов роста поднялся и рост возобновился.

Прикосновения и поглаживания — это важнейший стимулятор центральной нервной системы. Легкий нажим стимулирует веточку мозгового нерва, известного под названием блуждающего. Выделяя гормоны типа инсулина, он активизирует деятельность желудочно-кишечного тракта. Благодаря более высокому уровню инсулина пища лучше усваивается, и ребенок быстрее растет. Следует отметить, что на занятиях, которые включают в себя сенсорную стимуляцию, у воспитанников, находящихся на зондовом питании, наблюдаются следующие физиологические процессы: отхождение мокроты, срыгивания, легкие покраснения, которые были охарактеризованы медицинскими работниками как положительные.

Одной из важнейших задач сенсорной активизации является обогащение ребенка впечатлениями, поэтому одно из направлений деятельности педагога – предъявление различных тактильных раздражителей.

Проанализировав литературу и личный опыт, определила следующие направления работы по тактильной стимуляции:

1. «Холдинг» — это широко используемый психоаналитический термин, происходящий от английского слова «to hold», что означает «держать на руках». В широком смысле этот термин означает «нянчить», «заботиться» о ребенке через ношение или нахождение на руках.

2. Укачивание.

3. Использование тактильных варежек с различными поверхностями (шерсть, ситец, шелк, мех и др.) и наполнителями (гречка, горох, нашитые пуговицы и др.).

4. Использование тактильных носков.

5. Использование тактильных простыней с различными поверхностями.

6. Поглаживания сухой и мокрой кисточкой для рисования.

7. Протягивание разнофактурных шнурков через кулачок.

8. Контрастная стимуляция (мягкое – жесткое, холодное – теплое).

9. Смазывание кремом или влажными салфетками.

10. Поглаживания массажными шариками.

11. Поглаживания рукой.

12. Игра «Баранки».

13. Обдувание.

1.1.2 Тактильно - двигательная активизация

Для обучающихся с ТМНР, находящихся в отделении «Милосердие», безусловно, тактильно – двигательная активизация – ведущее направление работы педагога, поскольку в онтогенезе процессы общей моторики должны формироваться раньше, чем восприятие, ощущения и другие психические функции. Однако, следует учитывать некоторые особенности здоровья данной категории детей: особенности исчезновения врожденных рефлексов, формирования условно-рефлекторных реакций, наличие эпилептической активности у всех обучающихся, гемипарезы и др.

Нормальное развитие движений ребенка после периода новорожденности обеспечивается двумя взаимосвязанными и взаимозависимыми процессами: а) развитием рефлексов позы (постуральных рефлексов), которые отсутствуют у новорожденного, но позже появляются и со временем становятся более сложными и разнообразными. К ним относятся реакции выпрямления, равновесия, защитные и другие приспособительные реакции, интегрируемые на уровне среднего мозга; б) торможением врожденных рефлекторных автоматизмов спинально-стволового уровня (хватательный рефлекс, реакция опоры и автоматическая ходьба, рефлекс Моро, тонические шейные и лабиринтный рефлексы и др.), а также торможением и модификацией двигательных реакций, которые по мере развития становятся ненужными и мешают произвольной целенаправленной двигательной активности. Эти процессы у детей с глубокой умственной отсталостью, ДЦП нарушены и развиваются по другой траектории, нежели у детей в норме.

Рассмотрим врожденные рефлексы:

Поисковый рефлекс (искательный рефлекс Куссмауля), хоботковый рефлекс, сосательный рефлекс, ладонно-ротовой рефлекс Бабкина, хватательный рефлекс, рефлекс Моро, рефлекс опоры и автоматическая ходьба, рефлекс перемещения, защитный рефлекс, рефлекс Галанта, рефлекс Переса, рефлекс ползания.

По мере роста ребенка безусловные рефлексы угасают, на их базе формируются многочисленные условно-рефлекторные реакции. Однако в случае развития детского церебрального паралича эти рефлексы активизируются и наряду с тоническими шейными и лабиринтным рефлексами способствуют формированию патологии движений. Так, при выраженном хватательном рефлексе ребенок держит кисти сжатыми в кулак, что препятствует захвату предмета, развитию зрительно-моторной координации, манипулятивной деятельности рук. Реакция опоры и автоматическая ходьба в норме угасают спустя 1-1,5 мес после рождения. У детей «Милосердия» проверять этот рефлекс опасно.

Исчезновение рефлекса Галанта в норме совпадает по времени с развитием контроля головы и разгибанием туловища в положении на животе (3-й месяц жизни). У детей с задержкой формирования этих навыков сохранившийся рефлекс Галанта нарушает симметричную стабилизацию туловища и изолированные движения головы в положении сидя, стоя и при ходьбе. Тонические шейные и лабиринтный рефлексы можно наблюдать в норме у детей первых месяцев жизни, особенно тонический шейный асимметричный рефлекс, возникающий при спонтанных поворотах головы в стороны. Однако по мере развития выпрямляющих реакций и реакций равновесия тонические рефлексы оказывают все меньшее влияние на мышечный тонус. При церебральных параличах, сопровождающихся повышением мышечного тонуса, тонические рефлексы активизируются, усиливая зависимость мышечного тонуса от положения головы в пространстве и по отношению к туловищу и препятствуя последовательному развитию реакций выпрямления и равновесия. Поэтому несколько человек из числа моих обучающихся статично выгнуты и находятся в такой позе постоянно.

Реакции равновесия не совершенствуются до тех пор, пока ребенок не продвинулся на более высокую стадию развития выпрямляющих реакций.

Принимая во внимание все вышесказанное, а также скоординировав свои действия с медицинскими работниками, для двигательной активизации были выбраны следующие направления работы:

1. Активизация рефлекса отдергивания – поглаживая среднюю часть стопы, вызывать отдергивание ноги.

2. Слегка поглаживая мягкой кисточкой для рисования шею или живот, провоцировать появление «гусиной кожи».

3. Слегка поглаживая мягкой кисточкой для рисования веки, активизировать закрывание глаз.

4. Слегка поглаживая мягкой кисточкой или кусочком меха кулачки, активизировать разжимание кулачков.

5. Игра «Коза рогатая» - активизация непроизвольных сокращений тела.

6. Вертикализация (по – возможности).

7. Катание в коляске (по возможности).

1.1.3 Активизация вкусовых и обонятельных ощущения

Рецепторами вкусовых ощущений являются так называемые вкусовые луковицы, состоящие из чувствительных вкусовых клеток, соединенных с нервными волокнами. У взрослого человека вкусовые луковицы расположены главным образом на кончике, по краям и на задней части верхней поверхности языка. У детей область распространения вкусовых луковиц гораздо шире, чем у взрослых. Вкусовые луковицы имеются на нёбе, миндалинах и задней стенке глотки (у детей в большей степени).

Середина верхней поверхности и вся нижняя поверхность языка не чувствительна к вкусу.

Раздражителями для вкусовых рецепторов служат растворенные в воде химические вещества. Мы можем различать наиболее значимые классы химических веществ (кислоты, соли, сахара и др.)

У новорожденных обонятельная площадь значительно больше, что связано с тем, что у новорожденных ведущими ощущениями являются вкусовые и обонятельные ощущения. Именно благодаря им ребенок получает максимальное количество информации об окружающем мире, они же обеспечивают новорожденному удовлетворение его основных потребностей.

В процессе дальнейшего онтогенетического развития обонятельные вкусовые ощущения сменяются другими ощущениями (зрением, слухом).

Вкусовые ощущения тесно связаны с обонятельными. Поэтому в большинстве случаев они смешиваются между собой. Многие люди, например, замечают, что во время сильного насморка, когда обонятельные ощущения отключены в силу понятных причин, пища становится менее вкусной, одно блюдо по вкусу начинает походить на другое.

В экспериментах также было установлено, что различные части языка имеют различную чувствительность к отдельным вкусовым качествам. Например, чувствительность к сладкому максимальна на кончике языка и минимальна у задней части его, а чувствительность к горькому, наоборот, максимальна сзади и минимальна на кончике языка.

Хотя вкус и обоняние весьма похожи, между ними существует колоссальная разница. Если вкусовые ощущения можно свести к сочетанию четырех-пяти основных вкусов, обонятельные ощущения не являются комбинацией некоторых "базовых запахов". Поэтому строгой классификации запахов и не существует.

Чувствительность обонятельных и вкусовых рецепторов повышается при состоянии голода. После нескольких часов голодания значительно усиливается чувствительность к сладкому, увеличивается в меньшей степени чувствительность к кислому. Это дает основание предполагать, что обонятельные и вкусовые ощущения в значительной мере связаны с необходимостью удовлетворения такой биологической потребности, как потребность в пище. Вкусовые ощущениями и обонятельные ощущения нужны, в основном, для того, чтобы мы имели возможность обнаружить потенциальную пищу и опробовать ее, проверив на съедобность. Логично предположить, что голод активизирует эту способность.

Обследование детей с глубокой умственной отсталостью показало, что на запах еды у многих детей наблюдаются некоторые элементы так называемого «комплекса оживления»: поворачивают голову, появляются голосовые реакции и т.д. Однако, активизация осязания не была рекомендована медицинскими работниками, поскольку у детей наблюдаются сложности в усвоении пищи, аллергические реакции. Поэтому основными направлениями работы по вкусовой и обонятельной активизации были выбраны:

1. Предъявление различных раздражителей: кофе, апельсин, духи, хвоя, специи и др.

2. Отслеживание реакции на запах еды.

1.1.4 Слуховая активизация

Все звуки можно поделить на две категории:

- шумы (хаотическое чередование звуковых волн),

- упорядоченные звуки.

С некоторой условностью упорядоченные звуки можно разделить на четыре вида:

- звуки неживой природы (вой ветра, капающая вода, хруст снега),

- сигнальные звуки живых существ (мяуканье, чириканье, человеческая речь),

- техногенные звуки (писк динамика, жужжание сервопривода, лязг гусеницы),

- музыка.

Основными качествами звуков являются: высота, тембр, громкость.

Для слуховой активизации обучающихся применяла все виды упорядоченных звуков с различной высотой и громкостью, а также неупорядоченные звуки (погремушки, шумелки и т.д.).

1. Зрительная активизация

Восприятие у детей с ДЦП существенно отличается от восприятия нормально – развивающихся детей.

Анализируя зрительные ориентировочные реакций, следует отметить, что у ребенка с ДЦП на оптический раздражитель возникает притормаживание общих движений. При этом отсутствует двигательный компонент ориентировочной реакции, т.е. поворот головы в сторону источника звука или света. У некоторых детей вместо ориентировочных реакций возникают защитно – оборонительные реакции: вздрагивание, плач, испуг. Зрительное сосредоточение появляется у детей с ДЦП после 4-8 месяцев. В случае, когда ДЦП осложнено глубокой умственной отсталостью, очевидно, что формирование данных процессов сдвигается на неопределенный срок. Кроме того, появляются трудности диагностики, так как данные реакции могут объясняться патологией зрительной системы.

Если изучать другие аспекты зрительного восприятия, то необходимо учитывать, что в процессе зрительного восприятия выделяется 8 признаков предмета: форма, величина, цвет, удаленность на определенное расстояние, ориентация, состояние движения или покоя, объем, телесность. На основе выделения указанных признаков, дети с нормальным интеллектуальным развитием используют умственные операции анализа, синтеза, сравнения, у них формируется зрительный образ. Для обучающихся с глубокой умственной отсталостью данные операции не доступны, поэтому педагогическая деятельность ограничена предъявлением ребенку сенсорных зрительных стимуляторов. Раздражители предъявлялись на разных расстояниях от глаз, но наиболее оптимальным показалось расстояние – 12 – 15 см с постепенным увеличением.

Были выбраны наиболее доступные направления активизации:

- Свето – темновая адаптация.

Механизм темновой адаптации можно описать следующим образом: работает палочковый аппарат, зрачок расширяется, зрительный пигмент опускается ниже сетчатой оболочки. Происходит совместная работа палочек и колбочек. Упражнения для данного направления: активизация светового рефлекса.

- Спектральная чувствительность.

В ходе исследований выявлено, что способность распознавать цвет впервые появляется у ребенка в возрасте 2–6 мес. Различение цветов начинается, прежде всего, с восприятия красного цвета, возможность же распознавать цвета коротковолновой части спектра (зеленый, синий) появляется позже. Однако некоторые исследователи отмечают, что человеческий глаз лучше всего различает цвета в средней части спектра - от голубого до оранжевого. Здесь достаточно изменения длины волны на 1-2 нм для того, чтобы почувствовать изменение цвета. В области красного и фиолетового цветов разностный порог резко увеличивается, доходя до десятков и сотен нанометров. Из-за объективных трудностей диагностики детям предъявлялись раздражители всех данных цветов.

- Реакция на движение.

- Реакция на лицо человека.

Согласно Дж. Боулби, у младенцев существует врожденная тенденция восприятия и предпочтения человеческого лица.

Исходя из выше сказанного, были выбраны следующие виды активизации:

- Игра с фонариком: луч света на ладошке, луч света на потолке;

- Предъявление красных предметов с попыткой зафиксировать взгляд;

- Предъявление предметов цветов средней части спектра различной яркости;

- Неожиданное предъявление движущихся ярких погремушек, изучаемых цветов;

- Игра «Ку-ку»;

- Приближение лица педагога к лицу ребенка.

1.1.6 Начальные этапы формирования предметно – практической деятельности

Для определенной группы обучающихся помимо сенсорной стимуляции доступен уровень формирования предметно – практической деятельности, поскольку прослеживается интерес к педагогу, зачатки коммуникации. Детям данной группы предлагались задания следующего характера:

1. Удерживание шнурка несколько секунд.

2. Удерживание погремушки несколько секунд.

3. Координирование движения «рука – рот» (помогать тянуть в рот погремушку).

4. Игра «Ладушки» - постукивания ладонями педагога по ладоням ребенка, стимулируя реакцию удержания руки.

5. Провоцирование случайного наталкивания рукой на игрушку, висящую над грудью.

6. Стимуляция захвата рукой висящей погремушки.

7. Стимуляция захвата погремушки.

8. Перекладывание погремушки из одной руки в другую.

9. Постукивание одной погремушки о другую.

10. Игра с кольцами, погремушками.

11. Открывание кастрюли, коробки.

12. Вкладывание одних предметов в другой.

13. Разбирание крупных деталей «Лего».

1.2. Наблюдение за динамикой развития обучающихся с глубокой умственной отсталостью, ТМНР

1.2.1. Содержание и оформление результатов обследования

В начале и в середине учебного года, с целью отследить динамику коррекционно – образовательной работы, с учащимся проводились мероприятия по обследованию. По объективным причинам, на сегодняшний момент развития педагогики, с данной категорией детей доступен только метод наблюдений за реакцией на внешнее воздействие. Оценивалась эмоциональная, двигательная и голосовая реакция ребенка. Были разработаны специальные индивидуальные листы обследований, в которых учитывались индивидуальные возможности ребенка. Для разработки индивидуальных листов обследования использовались диагностические листы, представленные в таблице.

Таблица 2 Диагностические листы для обследования детей с глубокой умственной отсталостью, ТМНР

С целью отслеживания динамики развития возникла необходимость разработки шкалы параметров обследования, основа которой – степень проявления реакции на сенсорный раздражитель. Изменение степени проявления реакции в сторону увеличения количества проявлений считали положительной динамикой. Были приняты следующие виды обозначения.

Двигательная реакция: учитывалась любая двигательная реакция на раздражитель, в том числе, движение глаз, поворот головы, сокращение мышц и т.д.

- Реакция отсутствует (Д!)

- Реакция нестабильная (ДН)

- Реакция стабильная (ДС)

Дополнительная двигательная реакция: у нескольких детей на сенсорную активизацию отмечались дополнительные двигательные реакции, сходные с содружественными движениями у ребенка с дизартрией. Например, открывание рта, зажмуривание, высовывание языка. Данные проявления также считала положительной динамикой, поскольку любое движение – это работа нервной системы.

- Реакция отсутствует (ДД!)

- Реакция нестабильная (ДДН)

- Реакция стабильная (ДДС)

Эмоциональная реакция: поскольку значительное интеллектуальное недоразвитие предполагает и серьезное отставание в развитии эмоций, у детей «Милосердия» эмоции либо не проявляются, либо грубо дифференцированы. Поэтому у данной категории детей эмоции можно разделить не две категории: положительные и отрицательные. К положительным относится улыбка, смех и комплекс оживления. К отрицательным – крик, плач, испуг. Как и у детей младенческого возраста, эмоции проявляются чаще всего глобально. Так как проявление эмоций сказывается на интеллектуальном развитии (К. Изард, Томкина, Найджлер, Рэндал), даже проявление отрицательных эмоций считается положительным моментом в развитии ребенка.

- Реакция отсутствует (Э!)

- Стабильная отрицательная реакция (ЭСО)

- Нестабильная отрицательная реакция (ЭНО)

- Нестабильная положительная реакция (ЭНП)

- Стабильная положительная реакция (ЭСП)

Голосовая реакция: у некоторых детей наблюдается голосовая реакция на сенсорную активизацию. Природу этого явления в силу невозможности психологического обследования данной категории детей определить нельзя. Есть вероятность, что эта реакция имеет отношение к эмоциям, либо это начальный уровень коммуникации. Следует отметить, что на начальных этапах занятий голосовых реакций у обучающихся не было, поэтому данную реакцию следует считать следствием педагогического воздействия, а, следовательно, положительной динамикой.

- Реакция отсутствует (Г!)

- Реакция нестабильная (ГН)

- Реакция стабильная (ГС)

Для направления работы «Формирование предметно – практической деятельности» использовались общепринятые параметры, связанные с уровнем оказания помощи:

! – ребенок пассивен;

СП – сопряженная помощь (рука в руке);

НП – направляющая помощь (пошаговое выполнение действия ребенком с частичной помощью педагога);

ОД – образец действия (подражание);

- ИТК – выполняет действие по инструкции в виде технологической карты (поэтапная графическая инструкция);

- СИ – выполняет действие по словесной инструкции;

- КП – выполняет действие с контролирующей помощью;

АО – алгоритм отработан.

При обследовании ребенка автор выбирал те направления, которые соответствовали зоне ближайшего развития обучающегося. В результате обследования были заполнены листы обследования, которые и послужили основой для создания специальных индивидуальных программ развития: формируемые действия и реакции являются основой содержания занятий.

Пример индивидуального листа обследования.

Диагностический лист

Ф.И. ребенка_____Мясников Коля________8 лет______________________

Разработка специальных индивидуальных программ развития:

- структура СИПР

В силу большого разнообразия индивидуальных особенностей среди обучающихся с глубокой умственной отсталостью, ТМНР, разработать универсальную специальную индивидуальную программу развития невозможно. Содержание специальной индивидуальной программы развития зависят, прежде всего, от особенностей конкретного ребенка и планируемых результатов работы.

Специальная индивидуальная программа развития (СИПР) разрабатывается на основе адаптированной основной общеобразовательной программы и нацелена на образование детей с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью, с ТМНР с учетом их индивидуальных образовательных потребностей. СИПР составляется на ограниченный период времени (один год). В ее разработке принимают участие все специалисты, работающие с ребенком в образовательной организации, при участии его родителей.

Специальная индивидуальная программа выполняет следующие функции:

• нормативная функция– фиксирует нагрузку ребенка, закрепляет порядок освоения индивидуальной программы и выбора образовательного маршрута;

• информационная функция – содержит информацию о совокупности познавательной и образовательной деятельности ребенка за определенный временной промежуток;

• мотивационная функция – определяет цели, ценности и результаты образовательно - познавательной деятельности ребенка;

• организационная функция – определяет виды познавательной деятельности ребенка, формы взаимодействия, формы оценивания достижений, этапность достижения цели обучения и воспитания;

• прогностическая функция, которая состоит в том, что в содержании индивидуальной образовательной программы заложена «разность потенциалов» между актуальным состоянием ребенка и желаемым уровнем его развития, заложена перспектива развития ребенка.

Таким образом, СИПР как сконструированная последовательность действий педагога должна обеспечить:

• достижение ребенком с ограниченными возможностями здоровья планируемых результатов освоения основной общеобразовательной программы в соответствии с индивидуальными познавательными потребностями и возможностями;

• частичную или полную коррекцию и компенсацию имеющихся у ребенка психофизических недостатков;

• условия индивидуализации образовательного процесса в соответствии с потребностями и возможностями ребенка с ограниченными возможностями здоровья;

• перечень специальных методов, приемов и средств, позволяющих осуществить коррекцию и компенсацию нарушений в развитии у ребенка;

• возможность реализации системности педагогического воздействия по основным содержательным линиям развития ребенка и коррекции недостатков в его развитии;

• наличие продуманной логической последовательности педагогических действий, обеспечивающих продуктивность образовательного и коррекционно-развивающего процессов на уровне динамики развития конкретного ребенка с ограниченными возможностями здоровья;

- соответствие педагогических действий общим и специфическим закономерностям развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья и логике педагогического процесса.

Основная задача СИПР заключается в создании условий для индивидуализации содержания образования для конкретного ребенка с ограниченными возможностями здоровья путем согласования требований федерального государственного образовательного стандарта, примерных основных общеобразовательных программ и индивидуальных особенностей и возможностей обучающихся. Для детей с умственной отсталостью содержание СИПР планируется с учетом примерных АООП.

Важно помнить, что СИПР должна быть утверждена руководителем образовательного учреждения. Данное положение имеет место как в законе «Об образовании», так и в уставе образовательного учреждения.

СИПР проектируется и реализуется для нуждающегося в ней ребенка с согласия родителей (законных представителей), что также закреплено в нормативных правовых документах в сфере образования. Родителей (законных представителей) ребенка с ограниченными возможностями здоровья следует в обязательном порядке ознакомить с содержанием СИПР.

Порядок разработки, утверждения и корректировки индивидуальных образовательных программ может быть определен локальным нормативным актом – Положением о СИПР. Данный локальный акт позволит существенно рационализировать работу педагогов посредством четкого разъяснения в его содержании структуры индивидуальной программы, порядка ее разработки, реализации и корректировки и др.

Структура специальной индивидуальной программы развития очень подробно прописана в Примерной АООП, она включает в себя:

- общие сведения о ребёнке;

- характеристику, включающую оценку развития обучающегося на момент составления программы и определяющую приоритетные направления воспитания и обучения ребёнка;

- индивидуальный учебный план;

- содержание образования в условиях организации и семьи;

- организация реализации потребности в уходе и присмотре;

- перечень специалистов, участвующих в разработке и реализации СИПР;

- перечень возможных задач, мероприятий и форм сотрудничества организации и семьи обучающегося;

- перечень необходимых технических средств и дидактических материалов;

- средства мониторинга и оценки динамики обучения.

- Кроме того, программа может иметь приложение, включающее задания и рекомендации для их выполнения ребёнком в домашних условиях.

Содержание СИПР распределяется по следующим структурным компонентам:

1. Титульный лист

2. Информационный лист

3. Пояснительная записка

4. Индивидуальный учебный план

4. Учебно-тематический план

5. Содержание программы

6.Система контрольно-измерительных материалов

7.Материально – техническое обеспечение.

Таблица 3 Характеристика структурных компонентов СИПР

Примерная специальная индивидуальная программа развития для обучающегося с глубокой умственной отсталостью, ТМНР

Министерство общего и профессионального образования Свердловской области

Государственное казенное образовательное учреждение Свердловской области

«Екатеринбургская школа № 3, реализующая адаптированные основные

общеобразовательные программы»

Утверждено

приказом директора школы

№________ от____________

Специальная индивидуальная программа развития

для обучающегося 1д класса Мясникова Сергея

АООП, вариант 2

Согласовано:

Мать_______________

Отец_______________

Согласовано:

Заместитель директора по УВР

__________________________

«___» _________________ 2016 г

Составитель:

_____________________________

Екатеринбург - 2016

Информационный лист

1. Пояснительная записка

2. План взаимодействия с семьей

3. Индивидуальный учебный план

4. Содержание образования в условиях школы и семьи

- Планируемые результаты

- Содержание предмета

- Календарно – тематическое планирование

- Перечень необходимых технических средств и дидактических материалов

- Средства мониторинга и оценки динамики обучения

- Задания для зачетных занятий

Пояснительная записка

Общие сведения о ребёнке

Дата рождения

Адрес проживания

ФИО родителей, опекунов

Место работы родителей

Характеристика, включающая оценку развития обучающегося на момент составления программы и определяющая приоритетные направления воспитания и обучения ребёнка

- бытовые условия семьи, оценку отношения членов семьи к образованию ребенка;

Ребенок большую часть времени пребывает в спальной комнате.

Отношение родителей к образованию: (пассивно – терпимое, заинтересованное, отрицательное и т.д.)

заключение ПМПК

Рекомендуется обучение по общеобразовательной программе для детей с глубокой умственной отсталостью.

- данные о физическом здоровье, двигательном и сенсорном развитии ребенка;

Моторика общая, мелкая: грубые нарушения моторной сферы. Не ходит, тело в вертикальном положении не удерживает, положение головы не фиксирует, ноги и руки сложены в неестественной, статичной позе, руки постоянно сжаты, для разжатия требуется физическое усилие, тело выгнуто, голова притянута затылком к спине, питание через зонд.

- особенности проявления познавательных процессов

Все познавательные процессы, речемыслительные операции не сформированы.

- сформированность социально значимых навыков, умений

Полная невозможность формирования навыков самообслуживания в связи с психо – физическими нарушениями развития.

- потребность в уходе и присмотре. Необходимый объем помощи со стороны окружающих: полная/частичная, постоянная/эпизодическая;

- выводы по итогам обследования: возможна сенсорная стимуляция в условиях надомного обучения, формирование предметно – практической деятельности неперспективно.

Перечень специалистов, участвующих в разработке и реализации СИПР

Сведения об авторе

ФИО :

Образование :

Стаж работы:

Квалификационная категория:

План работы с родителями

План совместной деятельности с ЕДДИ

Индивидуальный учебный план

Учебный план АООП для обучающихся с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), с тяжелыми и множественными нарушениями развития (далее – учебный план) обеспечивает введение в действие и реализацию требований Стандарта, определяет общий объем нагрузки и максимальный объем учебной нагрузки обучающихся, состав и структуру образовательных областей, учебных предметов по годам обучения.

Учебный план для обучающихся 1-х классов составлен с учётом максимальной величины недельной образовательной нагрузки при 5-дневной неделе в соответствии с СанПиН 2.4.2.3286-15 (от 14.08.2015 г.).

Согласно ПрАООП, при организации образования на основе СИПР, индивидуальная недельная нагрузка обучающегося может варьироваться. Так, с учетом примерного учебного плана организация, реализующая вариант 2 АООП, составляет ИУП для каждого обучающегося, в котором определен индивидуальный набор учебных предметов и коррекционных курсов с указанием объема учебной нагрузки.

Некоторые дети, испытывающие трудности адаптации к условиям обучения в группе, могут находиться в организации ограниченное время, объем их нагрузки также лимитируется индивидуальным учебным планом и отражается в расписании занятий.

В соответствии с Постановлением Правительства Свердловской области от 23.04.2015 г. № 270 – ПП, образовательная организация разрабатывает и утверждает индивидуальный учебный план в соответствии с ФГОС, ПрАООП с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей обучающихся и согласовывает его с родителями.

Основное направление работы с ребенком в начале обучения - это уточнение диагноза ребенка в процессе образовательной и лечебной деятельности, определение адекватности форм организации его обучения и воспитания. Первичное обследование обучающихся, поступивших в образовательное учреждение, подтвердило необходимость уточнения образовательной нагрузки, представленной в учебных планах по следующим причинам:

- быстрая утомляемость, наличие соматических заболеваний, сопутствующих дефектов у обучающихся не позволяет им находиться на занятиях в соответствии с максимальной нагрузкой, предусмотренной примерным учебным планом;

- уровень интеллектуального, психического развития всех обучающихся 1-х классов находится на начальной стадии и уровень актуального развития ограничен занятиями по сенсорной активизации.

Согласно Приказу № 1599 от 09.02.2015, Приложение, П. 2.6., соотношение объема обязательной части СИПР и части, формируемой участниками образовательных отношений, может определяться индивидуальными образовательными возможностями обучающихся. Это дает основание для разработки учебных планов, соответствующих психическим и физическим возможностям обучающихся.

Для обучающейся характерно интеллектуальное и психофизическое недоразвитие (глубокая умственная отсталость), которое сочетается с локальными или системными нарушениями зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата. Выявляются текущие соматические заболевания, ребенок находится на зондовом питании.

Краткая характеристика обучающихся

В связи с выраженными нарушениями и (или) искажениями процессов познавательной деятельности, прежде всего: восприятия, мышления, внимания, памяти и др. непродуктивными оказываются подходы, требующие формирования абстрактно-логического мышления и речемыслительных процессов. В этой связи возникают непреодолимые препятствия в усвоении «академического» компонента АО.

Индивидуальный учебный план

Содержание образования в условиях щколы и семьи

Планируемые результаты

1. Захватывает погремушку

2. фиксирует взгляд на звучащей игрушке

3. фиксирует взгляд на яркой игрушке

4. фиксирует взгляд на движущей игрушке

5. переключает взгляд с одного предмета на другой

6. фиксирует взгляд на лице педагога с использованием утрированной мимики

7. фиксирует взгляд на лице педагога с использованием голоса

8. фиксирует взгляд на изображении

9. фиксирует взгляд на экране монитора

10. стабилизация эмоционального фона

11. стабилизация эмоционального фона

12. реагирует на звук поворотом головы

Содержание

Реакция на тактильную активизацию

1. «Холдинг».

2. Укачивание.

3. Использование тактильных варежек с различными поверхностями (шерсть, ситец, шелк, мех и др.) и наполнителями (гречка, горох, нашитые пуговицы и др.).

4. Использование тактильных носков.

5. Использование тактильных простыней с различными поверхностями.

6. Поглаживания сухой и мокрой кисточкой для рисования.

7. Протягивание разнофактурных шнурков через кулачок.

8. Контрастная активизация (мягкое – жесткое, холодное – теплое).

9. Смазывание кремом или влажными салфетками.

10. Поглаживания массажными шариками.

11. Поглаживания рукой.

12. Игра «Баранки».

13.Обдувание

Процентное выражение динамики по разделу «Реакция на тактильную активизацию»

Формула:

Количество параметров с положительной динамикой Х 100 %

Общее количество параметров по разделу

Реакция на тактильно – двигательную активизацию

1. Активизация рефлекса отдергивания – поглаживая среднюю часть стопы, вызывать отдергивание ноги.

2. Слегка поглаживая мягкой кисточкой для рисования шею или живот, провоцировать появление «гусиной кожи».

3. Слегка поглаживая мягкой кисточкой для рисования веки, активизировать закрывание глаз.

4. Слегка поглаживая мягкой кисточкой или кусочком меха кулачки, активизировать разжимание кулачков.

5. Игра «Коза рогатая» - активизация непроизвольных сокращений тела.

6. Вертикализация (по – возможности).

7. Катание в коляске (по возможности).

Реакция на вкусовую и обонятельную стимуляцию активизацию

1. Предъявление различных раздражителей: кофе, апельсин, духи.

2. Наблюдение за процессом приема пищи

Реакция на слуховую активизацию

- аудиосказки

- речь педагога

Громко

- звуки неживой природы (вой ветра, капающая вода, хруст снега)

- сигнальные звуки живых существ (мяуканье, чириканье, человеческая речь)

- техногенные звуки (писк динамика, жужжание сервопривода, лязг гусеницы)

- музыка (мелодии, песни, исполняемые мужским и женским голосом, детские мелодии)

Реакция на зрительную активизацию

1. Игра с фонариком: луч света на ладошке, луч света на потолке;

2. Неожиданное предъявление движущихся ярких погремушек, изучаемых цветов;

3. Приближение лица педагога к лицу ребенка.

Возможность коррекции программы

По результатам мониторинга 1-го полугодия возможна коррекция содержания программы.

Календарно – тематическое планирование по предмету «Речь и альтернативная коммуникация»

Календарно – тематическое планирование по предмету «Математические представления»

Календарно – тематическое планирование по другим учебным курсам проектируется также из представленных видов деятельности.

Перечень необходимых технических средств и дидактических материалов

См. «Паспорт кабинета»

Разделы «Игры для развития мелкой моторики», «Игры для развития сенсо-моторной сферы», «Звучащие игрушки», ноутбук «Электронные материалы».

Средства мониторинга и оценки динамики обучения

Лист мониторинга представлен в данном методическом пособии на стр.12

Заключение

Развитие культурного, эмоционального уровня развития общества повлекло за собой изменения отношения людей к обучению детей с ограниченными возможностями здоровья. Ряд государственных нормативных актов узаконил право детей с интеллектуальными нарушениями на образование, на улучшение качества жизни. Однако, внутреннее содержание образования (особенно детей с выраженными интеллектуальными нарушениями), еще не определено окончательно. Есть вопросы и к организации обучения детей с ОВЗ. Дети с глубокой умственной отсталостью ранее считались необучаемыми и теперь перед педагогами остро стоит вопрос определения содержания обучения данной категории обучающихся, проблемы организации обучения.

Безусловно, многое в моей педагогической деятельности в отношении детей с выраженным интеллектуальным недоразвитием требует уточнения, доработки, апробации. Однако, положительная динамика развития детей – лучшее доказательство того, что работа ведется в верном направлении.

Список литературы

1. Валлон А. Психическое развитие ребенка// М.: Просвещение, 1967.

2. Выготский Л. С. Основные проблемы дефектологии // Собр. соч. т. 5. М.: Просвещение, 1983.

3. Гаврилушкина О. П., Соколова Н. Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников. М.: Просвещение, 1985.

4. Забрамная С. Д. Отбор умственно отсталых детей в специальные учреждения.М.: Просвщение, 1988.

5. Зислина Н. Н. Нейрофизиологические механизмы нарушения зрительного восприятия у детей и подростков.М.: Педагогика, 1987.

6. Катаева А. А., Стребелева Е. А. Дошкольная олигофренопедагогика.М.: Просвещение, 1988.

7. Лурия А. Р. Основы нейропсихологии.М.: Педагогика, 1975.

8. Маленькие ступеньки. Программа ранней педагогической помощи детям с отклонениями в равитии / Под ред. Мастюковой Е. М.: Даунсайд ап, 1997.

9. Маллер А. Р., Цикото Г. В. Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью. М.: Академия, 2003.

10. Мамайчук И. И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. С.-П.: Речь, 2003.

11. Мастюкова Е. М. Основные формы двигательных, речевых и интеллектуальных нарушений у детей с анте- и перинатальным поражением мозга // Дефектология. 1977. №5. С.33.

12. Настольная книга педагога-дефектолога /Под ред. Т. Б. Епифанцевой. Ростов н/Д.: Феникс,2006.

13. Степанов С. С. Дефектология. Словарь – справочник. М.: Сфера, 2007.

14. Стребелева Е. А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии. М.: Владос, 2004.

15. Трубникова Н. М. Структура речевой карты/Урал. Гос. пед. университет. – Екатеринбург,1998.

16. Утробина К. К. Занимательная физкультура в детском саду. М.: Гном и Д, 2004.

17. Фишман М. Н. Интегративная деятельность мозга детей в норме и патологии. М.:Педагогика, 1989.

18. Хрестоматия по патопсихологии. М.: Просвещение, 1981.

19. Хрестоматия для родителей. М.: Даунсайд ап, 2003.

20. Шаповал И. А. Методы изучения и диагностики отклоняющегося развития. М.: Сфера, 2005.

21. Шиф Ж. И. Психологические вопросы обучения аномальных детей. М.: Просвещение, 1965.

22. https://ok.ru/dcpvelo/topic/65986674729110

23. https://ru.wikipedia.org

24. http://www.rutvet.ru/in-taktilnaya-stimulyaciya-rebenka-516.html

25. http://www.med24info.com/books/klinicheskaya-psihologiya/

26. http://superinf.ru/view_helpstud.php?id=2