Программа коррекционно-развивающей работы со старшими школьниками с особыми образовательными потребностями, не имеющих интеллектуальных нарушений

Программа

коррекционно-развивающей работы

со старшими школьниками с особыми образовательными потребностями,

не имеющих интеллектуальных нарушений

Составитель:

С. Т.

Пояснительная записка

В настоящее время актуальной проблемой является развитие выпускников школы [5]. Государственная политика в отношении подрастающего поколения, положения которой отражены в Федеральной целевой программе «Дети России» [9], Национальном проекте «Образование» [18], Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» [17], нацелена на создание условий, обеспечивающих образование, воспитание, социализацию и формирование активной и творческой личности. Подобное требование освящает федеральный государственный образовательный стандарт общего образования (ФГОС), основанный на системно-деятельностном подходе. Оно включает в себя становление и развитие креативного, стремящегося познавать мир, выпускника [11]. Это, бесспорно, относится и к выпускникам с ОВЗ и выпускникам-инвалидам.

Проблема исследования активной позиции школьника с ОВЗ в различных видах деятельности (познавательной, интеллектуальной, психомоторной, коммуникативной), определение внешних и внутренних факторов ее оптимизации и преобразования остается одной из основных проблем исследований в педагогической психологии. Это объясняется тем, что категория «активности» является определяющей в изучении закономерностей развития индивидуальности человека, в изучении его познавательных, волевых и творческих возможностей. Существенное значение в формировании активной, творческой личности школьника имеет создание психолого – педагогических условий, обеспечивающих формирование познавательной активности в условиях образовательной среды с учетом возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся.

В ряде психолого – педагогических исследований подчеркивается значимая роль познавательной активности в становлении и развитии различных индивидуальных свойств школьника. Отмечается, что познавательная активность влияет на повышение уровня компетентности и конкурентоспособности (Т.Н. Бахаева [4]); способствует развитию целеполагания, инициативности, способности к обучению, творческой деятельности, самостоятельности, интеллектуальных проявлений, формированию интересов к познанию окружающего мира (И.З. Шагивалеева [28]); является основой личностного «развития и совершенствования» (О.В. Осипова, А.М. Матюшкин, И.С. Якиманская, С.Л. Рубинштейн и др. [19], [31]). Высокая познавательная активность способствует и успешной сдаче ЕГЭ.

В современной педагогической психологии сформировались разные подходы к познанию сущности и структуры познавательной активности. Так, познавательная активность рассматривается как познавательная потребность и саморегуляция поисковой деятельности (А.М. Матюшкин [16]); потребность в поисковой и исследовательской деятельности (С.В. Герасимов [6]); любознательность и проявление инициативности (Д.Б. Годовикова [7]); любознательность и интерес к окружающей действительности (А.Д. Андреева [20]); комплексная особенность человека, проявляющаяся в любознательности, инициативности, ответственности и настойчивости (Т.А. Гусева [8]).

Следует отметить, что развитие познавательной активности чрезвычайно важно на разных этапах обучения в школе, но особое значение приобретает в старшем школьном возрасте, поскольку данный возрастной период характеризуется переосмыслением жизненных ориентаций, актуализацией потребностей, связанных с самореализацией, личностным и профессиональным самоопределением, интенсивным самопознанием.

Однако, несмотря на потребность образовательной практики в теоретическом обосновании особенностей развития познавательной активности в старшем школьном возрасте, определении факторов ее оптимизации на данном этапе возрастного развития, данная проблема в отношении выпускников с ОВЗ остается открытой.

Значимость познавательной активности для всех выпускников (включая и выпускников с ОВЗ) актуальность проблемы способствовали разработке данной программы психологического сопровождения, направленной на развитие познавательной активности старшеклассников с ОВЗ.

Цель данной программы – развитие познавательной активности учащихся с ОВЗ старшего звена.

Задачи реализации данной цели:

1. Развитие интереса и любознательности;

2. формирование позитивной учебной мотивации;

3. формирование у учащихся стремления к успешному осуществлению различных действий;

4. формирование чувства самоэффективности и значимости в обществе:

5. формирование целеполагания:

6. развитие адаптации.

Предполагаемыми результатами будут являться результаты по осуществлению поставленных целей и задач.

Знания, которые учащимся с ОВЗ необходимо приобрести по окончании программы:

- знания о ценности познания в жизни человека;

- знания об эффективных способах применения полученного образования в жизни.

Умения и навыки, которыми учащимся необходимо овладеть по окончании программы:

- умение применять знания в практической деятельности;

- навыки рефлексии;

- социальные навыки.

Опираясь на теоретические подходы в изучении сущности познавательной активности, имеющей большое значение, в развитии саморегуляции и волевых нарушений поведения, мы выделили любознательность и инициативность в качестве основных ее структурных составляющих. Основные методики любознательности и инициативности – это методики А.И. Крупнова [12]. Дополнительными методиками изучения познавательной активности старшеклассиников являются:

- методика «Уровень соотношения «ценности» и «доступности» в различных жизненных сферах» Е.Б.Фанталовой [25];

- методика «Направленность на приобретение знаний» Е.П.Ильина, Н.А.Курдюковой [20];

- методика «Интеллектуальная лабильность» С.Н.Костроминой [10].

Согласно многомерно-функциональному подходу А.И. Крупнова, любознательность и инициативность, как и другие черты личности, являются целостными системами [12]. Они состоят из 2-х блоков или «подсистем»: мотивационно-смыслового и инструментально-динамического. Мотивационно-смысловой блок - это планирование, целеполагание, намерения, мотивы совершения познавательной деятельности, а также ее осмысление и продуктивность; инструментально-динамический характеризуется процессом протекания любознательного и инициативного поведения. Каждый из блоков включает в себя 4 компонента, которые состоят из «гармонических» и «агармонических» свойств или «переменных» [12].

Мотивационно-смысловой блок включает в себя установочно-целевые намерения, мотивационный, когнитивный и продуктивный компоненты [12].

Основными свойствами установочно-целевых намерений являются общественно-значимые и личностно-значимые цели. К общественно-значимым целям относятся намерения и цели, связанные с направленностью любознательности и инициативности на достижение успехов в учебной деятельности, общественного признания в группе, на реализацию стремлений найти привлекательную работу в будущем, получить новые знания и т.п. К личностно-значимым целям – намерения и цели, направленные на развитие личного потенциала, осуществлении планов и желаний, реализацию стремлений в устройстве семьи в будущем и т.п. [12].

Мотивационный компонент любознательности и инициативности характеризуется степенью выраженности социоцентрических и эгоцентрических мотивов [12]. Социоцентрические мотивы в любознательности характеризуются стремлением оказывать внимание и помощь окружающим, потребностью познавать новое, готовностью вносить личный вклад ради реализации совместной цели и т.п. Социоцентричность мотивов в инициативности проявляется в готовности проявлять заботу о других людях, в стремлении проявлять активность в решении проблем группы, в потребности собственной инициативностью вдохновлять других и т.п. Эгоцентричность мотивов в любознательности связана с личными мотивами и характеризуется готовностью развивать кругозор и эрудированность, стремлениями к достижению высоких результатов в выполняемой деятельности и т.п. Эгоцентричность мотивов в инициативности проявляется в стремлении удовлетворить свои интересы и желания, в готовности проявить себя, в потребности быть значимым в коллективе сверстников [12].

Когнитивный компонент любознательности и инициативности проявляется в степени осмысленности и осведомленности [12]. Осмысленность в любознательности проявляется в осознанной потребности в познании окружающей действительности и т.п. Осмысленность в инициативности - это понимание инициативности как творческих замыслов в выполняемых действиях и поведении, способности разрешать имеющиеся проблемы неординарными способами и т.п. Осведомленность и в любознательности, и в инициативности характеризует представление старшеклассника о возможности развития данных параметров познавательной активности и т.п. [12].

Продуктивный компонент любознательности и инициативности проявляется в степени выраженности любознательности и инициативности в предметно – деятельностной и субъектно – личностной сферах [12]. Любознательность в предметно – деятельностной сфере характеризуется стремлениями к высоким результатам в учебе, к глубокому освоению учебных дисциплин, к успеху в разнообразных видах деятельности, к активной творческой деятельности и т.п. Инициативность в предметно – деятельностной сфере проявляется в потребности к оптимизации взаимоотношений с окружающими, в стремлении к продуктивной и общественно – значимой деятельности, к умножению творческого потенциала в общем деле и т.п. Субъектно - личностный аспект любознательности проявляется в направленности личности на самореализацию и самосовершенствование, в укреплении уверенности в своих силах, в развитии новых интересов и склонностей и т.п. Субъектно - личностный аспект в инициативности характеризует потребность личности в самовыражении, успешности в приобретении знаний, формировании различных увлечений, развитию предприимчивости, самостоятельности и т.п. [12].

Инструментально-динамический блок представлен динамическим, эмоциональным, регуляторным и рефлексивно-оценочным компонентами.

Динамические характеристики любознательности и инициативности проявляются в эргичности и аэргичности [12]. В любознательности эргичность характеризует потребность личности в новой информации, в новых впечатлениях, в чтении различной литературы, широту интересов и т.п. В инициативности данное свойство проявляется в поиске нестандартных способов выполнения заданий, в спонтанных и непринужденных инициативных действиях, в способности инициировать выполнение различных дел и мероприятий и т.п. Аэргичность в любознательности - это узость интересов, слабое усвоение материала, отсутствие потребности в поиске новой информации, использование в качестве выполнения домашних заданий только рекомендованных учебных материалов и т.п. Аэргичность в инициативности проявляется в использовании стандартных средств выполнения действий, в неспособности проявлять инициативу в ситуации неопределенности и т.п.[12].

Эмоциональный компонент характеризует любознательность и инициативность с позиции стеничности и астеничности эмоциональных переживаний [12]. Стеничность в любознательности - это переживание положительных эмоций от процесса познания; готовность к постоянному поиску нового и т.п. Данное свойство в инициативности характеризуется переживаниями радости от проявления новых и результативных инициативных действий, от поддержки проводимых инициатив, благодарности людям, которые положительно оценивают проявление начинаний в деятельности и т.п. Астеничность в любознательности - это проявление негативных эмоций при поиске и получении информации; страха перед освоением большого объема или необычной информации и т.п. В инициативности астеничность - переживание негативных состояний: чувства опасения при проявлении новой инициативы, состояние раздражения от неудачных инициативных действий, тревоги и неуверенности в себе при реализации инициатив и т.п.[12].

Регуляторный компонент представлен интернальным (активным) и экстернальным (пассивным) типами саморегуляции любознательного и инициативного поведения [12]. Любознательность при интернальном типе саморегуляции – это убежденность старшеклассника в том, что необходимо совершенствовать свой запас знаний, стремиться к изучению нового и неизведанного, проявлять самостоятельность при поиске информации и т.п. Интернальность в инициативности - это убежденность в том, что источником инициатив является внутренняя активность и желание заниматься творческой деятельностью; негативное стечение обстоятельств не является причиной остановки инициативных действий и т.п. Экстернальность в любознательности проявляется в убежденности старшеклассника в невозможности развития любознательности; перекладывание вины на обстоятельства, на других людей и т.п. Экстернальность в инициативности – проявления инициативных действий только при наличии соответствующих условий и при удачном стечении обстоятельств, при высокой оценке значимых людей, снятие с себя ответственности за результат инициативных действий и перекладывание ее на окружающих [12].

Рефлексивно-оценочный компонент представляет собой осознание старшеклассником наличия у себя операционных и эмоционально - личностных трудностей, возникающих в процессе любознательного и инициативного поведения [12]. Операционные трудности в любознательности - это трудности, возникающие перед старшеклассником в ходе выполнения познавательной деятельности. Они включают в себя: трудности при восприятии новой информации, отсутствие потребности в чтении новой литературы, слабое развитие навыков в познавательной деятельности, неопределенность увлечений и т.п. Операционные трудности в инициативности представляют собой трудности, препятствующие проявлению инициативных действий. К их числу относятся: неспособность ставить цель, неразвитость навыков проявления инициативы, установление жестких правил и т.п. К эмоционально - личностным трудностям в проявлении любознательности и инициативности относятся слабая воля, застенчивость, неуверенность, излишняя тревожность, робость при освоении новой информации и в процессе инициативных действий и т.п. [12].

Итак, мотивационно-смысловая и инструментально-динамическая подсистемы познавательной активности состоят из «гармонических» свойств (общественно - значимые цели (ОЦ), социоцентрические мотивы (СЦ), осмысленность (ОСМ), предметность (ПР), эргичность (ЭР), стеничность (СТ), интернальность (ИНТ), операционные трудности (ОТ)) и «агармонических» свойств (личностно - значимые цели (ЛЦ), эгоцентрические мотивы (ЭЦ), осведомленность (ОСВ), субъектность (СБ), аэргичность (АЭР), астеничность (АСТ), экстернальность (ЭКС), эмоционально - личностные трудности (ЛТ)).

На основе анализа структуры любознательности и инициативности А.И.Крупнова мы выделили следующие основные модули программы.

Установочно-целевой модуль

Основная задача модуля – развитие постановки и реализации в будущем поставленных целей, таких как: получение новых знаний, интересной работы, приобретение уважения, успех в сдаче ЕГЭ, и др.

Данный модуль включает вводную и основную части.

В содержание данного модуля входит:

а) проведение индивидуальных и групповых занятий, направленных на первичное формирование познавательной потребности старшеклассников с учетом их увлечений и интересов и опорой на привлекательный для них вид деятельности;

б) индивидуальная и групповая работа, направленная на формирование готовности старшеклассника к повышению уровня познавательной активности;

в) индивидуальная и групповая работа, направленная на формирование целеполагания и развитие убежденности старшеклассников в достижении ими поставленных целей;

г) проведение индивидуальных и групповых занятий, направленных на развитие чувства уверенности в себе и веры в реализацию имеющегося у старшеклассника комплекса способностей с учетом его увлечений и интересов и опорой на привлекательный вид деятельности;

д) развитие планирования деятельности и чувства значимости времени.

Основными формами реализации данного модуля являются:

- индивидуальные беседы психолога и педагогов со старшими школьниками;

- классные часы;

- тренинг (с элементами когнитивной терапии, сказкотерапии, психосинтеза и т.п.);

- факультативные занятия.

3. Мотивационно-смысловой модуль

Реализация данного модуля осуществляется психологом.

Основная задача – развитие мотивационно-смыслового блока познавательной активности.

Содержание мотивационно-смыслового модуля включает:

- работу, ориентированную на развитие осмысленного отношения к познавательной деятельности и отдельным ее проявлениям;

- индивидуальные и групповые коррекционные занятия, направленные на развитие профессионального самоопределения старшеклассников;

- работу, ориентированную на развитие позитивной познавательной мотивации.

Основными формами реализации данного модуля являются:

- тренинг формирования активности, с элементами когнитивной терапии и НЛП;

- учебные занятия с использованием технологий проблемного, личностно-ориентированного, проектного обучения;

- учебные занятия с использованием традиционных форм обучения с соблюдением принципов наглядности, доступности и систематичности;

- организация совместных видов деятельности с соблюдением принципов индивидуальных вкладов и позиционности;

- классные часы;

- факультативные занятия с углубленным изучением какого-либо предмета;

- создание кружков, соответствующих интересам старшеклассников;

- формирование групп, объединяющих старшеклассников, с похожими интересами к каким-либо учебным предметам.

4. Регуляторно-динамический модуль

Основная задача – развитие внутреннего локуса контроля и положительных эмоций в процессе познания.

В содержание данного модуля входит:

- работа, направленная на повышение активности и потребности в выполнении процессуального аспекта познавательной деятельности;

- работа, направленная на развитие внутреннего локуса контроля и ответственного отношения к познавательной деятельности;

- работа, направленная на развитие позитивных эмоциональных состояний старшеклассников в процессе осуществления познавательной деятельности.

Основными формами реализации данного модуля являются:

- тренинг (с элементами техник когнитивной терапии);

- классные часы.

5. Рефлексивно-оценочный модуль

Основная задача – развитие способности преодолевать операциональные и личностные трудности любознательного и инициативного поведения.

Формы реализации:

- интеллектуальный тренинг;

- интеллектуальные игры, конкурсы и викторины;

- тренинг релаксации и развития рефлексии.

Форма работы, как мы видим, – групповая. Однако нижеописанные упражнения можно проводить индивидуально.

Режим занятий: коррекционно-развивающие занятия осуществляется во внеурочное время в течение учебного года. Периодичность занятий – 1 раз в неделю

.

План занятий

Литература

1. Акимова, М.К. Диагностика умственного развития детей [Текст] / М.К.Акимова, В.Т.Козлова. – СПб.: Питер, 2006. – 240 с.

2. Альманах исторических сенсаций [Текст] / сост. В Гаркин, Д.Осипов при участии Ю.Лубченкова. – М.: Раритет, 1993. – 240 с.

3. Анн Л.Ф. Психологический тренинг с подростками. – СПб. : Питер, 2007. – 271 с.

4. Бахаева, Т.Н. Влияние познавательной активности на формирование профессиональной компетентности студентов вузов [Текст] / Т.Н.Бахаева: автореф. дис. …канд. пед. наук: 13.00.01. - Йошкар-Ола, 2010. – 28 с.

5. Выездное заседание Президиума РАО в Брянске «Детство как стратегический ресурс развития общества» [Текст] // Вестник практической психологии образования. – 2011. – № 1. – С. 3.

6. Герасимов, С.В. Познавательная активность и понимание [Текст] / С.В.Герасимов // Вопросы психологии. – 1994. –. №3. – С. 88 - 93.

7. Годовикова, Д.Б. Общение и познавательная активность у дошкольников [Текст] / Д.Б.Годовикова // Вопросы психологии. – 1984. – №1. – С. 34 – 40.

8. Гусева, Т.А. Психология оптимизации познавательной активности студентов [Текст] / Т.А.Гусева. - Бийск: БПГУ им. В.М. Шукшина, 2008. – 60 с.

9. Дети России [Электронный ресурс]: офиц. текст : [утв. Правительством Российской Федерации от 21 марта 2007 г.]. - URL: http://docs.cntd.ru.

10. Истратова, О.Н. Большая книга подросткового психолога [Текст] / О.Н.Истратова, Т.В.Эксакусто. – Ростов н /Д: Феникс, 2008. – 636с.

Малкина-Пых И.Г. Справочник практического психолога. – М.: Эксмо, 2007. – 784 с.

11. Кезина, Л.П. Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования [Электронный ресурс] / Л.П.Кезина, А.М.Кондаков. – М.: РАО, 2011. – 71 с. - Режим доступа: http://standart.edu.ru.

12. Крупнов, А.И. Психодиагностика свойств личности и темперамента [Текст] / А.И.Крупнов. – М.: ИИЦ МГУ ДТ, 2008. – 56 с.

13. Лидерс, А.Г. Психологический тренинг с подростками [Электронный ресурс]. – URL: http://twirpx.com.

14. Малкина-Пых, И.Г. Семейная терапия [Текст] / И.Г.Малкина-Пых ; авт. вступ. ст. И.Г.Малкина-Пых. – М.:Эксмо, 2006. – 992 с.

15. Малкина-Пых, И.Г. Справочник практического психолога [Текст] / И.Г.Малкина-Пых ; авт. вступ. ст. И.Г.Малкина-Пых. – М.: Эксмо, 2007. – 784 с. ; 21 см. – 4000 экз. – ISBN 5-699-16666-1.

16. Матюшкин, А.М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности [Текст] / А.М.Матюшкин // Вопросы психологии. – 1982. – №4. – С. 5 – 17.

17. Наша новая школа [Электронный ресурс]: офиц. текст : [утв. Президентом Российской Федерации Д.Медведевым от 04 февраля 2010 г.]. – URL: http://www.rost.ru.

18. Образование [Электронный ресурс]. - URL: http://www.minobr.orb.ru/nazproekt/nazproekt.php.

19. Осипова, О.В. Дидактические условия стимулирования профессионально направленной познавательной активности будущего учителя [Текст] / О.В.Осипова: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.08.– Барнаул, 2004. – 20 с.

20. Практикум по возрастной психологии [Текст] / под.ред. Л.А.Головей, Е.Ф.Рыбалко. – СПб.: Речь, 2008. – 688 с.

21. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии [Текст] / В.Д.Балин, В.К.Гайда, В.К.Гербачевский [и др.] ; под общ. ред. А.А.Крылова, С.А.Маничева. – Изд. 2-е, перераб. и доп. – СПб. : Питер, 2006. – 560 с. : ил. ; 21 см. – 4500 экз. – ISBN 5-8046-0100-8.

22. Практическая психология образования [Текст] : учеб. пособие / под. ред. И.В.Дубровиной. – 4-е изд., перераб. и доп. - СПб. : Питер, 2007. – 592 с. ; 21 см. – 2500 экз. – ISBN 978-5-94723-870-9.

23. Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога [Текст] : учеб. пособие. В 2-х кн. Кн. 2. Работа психолога со взрослыми. Коррекционные приемы и упражнения / Евгений Рогов. – М.:ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002. – 480 с. : ил. ; 22 см. – Библиогр. : с. 470 - 475. – 100000 экз. – ISBN 5-305-00048-3. – ISBN 5-305-00050-5 (II).

24. Спиркин, А.Г. Философия [Текст] : учеб. / А.Г.Спиркин ; М-во образования РФ. – 2-е изд. – М.: Гардарики, 2002. – 736 с. ; 21,5 см. – 30000 экз. – ISBN 5-8297-0098-7 (в пер.).

25. Фанталова, Е.Б. Диагностика и психотерапия внутреннего конфликта [Текст] / Е.Б.Фанталова. – Самара: БАХРАХ – М, 2001. – 128 с.

26. Фрэнкин, Р.Мотивация поведения: биологические, когнитивные и социальные аспекты [Текст] / Р. Фрэнкин. - СПб.: Питер, 2003. – 651с.

27. Хайям, О. Чаша мудрости [Текст] / О.Хайям; сост. Е.М.Литвинова. – Симферополь: Реноме, 1998. – 368с.

28. Шагивалеева, И.З. Развитие научно-познавательной активности студентов университета [Текст] / И.З.Шагивалеева: автореф. дис. …канд. пед. наук: 13.00.01. – Оренбург, 2009. – 22 с.

29. Энде, М. Момо [Электронный ресурс]. – URL: http://twirpx.com.

30. Языкознание. Русский язык [Текст] / глав. ред. М.Д.Аксёнова // Энциклопедия для детей. – М.:Аванта +, 1998. – Т.10. – 704с.

31. Якиманская, И.С. Принцип активности в педагогической психологии [Текст] / И.С.Якиманская // Вопросы психологии. – 1989. -. №6. – С. 5 - 13. – Библиогр.: с. 13.