Познавательные мотивы

Познавательные мотивы

Необходимость вооружения учащихся методами научного познания в ходе

учебного процесса под сомнение уже не ставится. Более того, она осознается как объективная необходимость. Но решать эту задачу на практике в школьных условиях, когда нужно учитывать возрастные

особенности и возможности учащихся, их подготовкой, со спецификой каждого изучаемого предмета, отдельно, с уровнем подготовленности учителя очень сложно.

В настоящее время науками накоплен огромный арсенал научных

средств и методов познания окружающей действительности. И было бы неправильно считать, что всем этим арсеналом необходимо вооружать учеников. Это

невозможно: многое ученикам недоступно. Поэтому речь может идти лишь

о том, что доступно ученикам и остро необходимо для развития их познавательной деятельности. С точки зрения задач развития прогностической действие-

ответственности, когда мы пытаемся выяснить какими методами учащиеся должны

овладеть, чтобы они могли самостоятельно распознавать явления, описывать

и объяснять их сущность, распознавать, описывать алгоритмы и применять их, имеют существенно важное значение методы общие и специфические, чувственные и рациональные, содержательные (экспериментальные) и логические. Разумеется, речь должна идти не о механическом перенесении

этих методов из области философии и частных наук в дидактику, а о вы-

использование их в учебном процессе относительно возможностей учащихся, с

определенными дидактическими упражнениями и ограничениями с указанием некоторых границ и областей их применения. Однако, следует иметь в виду, что

методы научного познания не являются автономными и независимые-

мы друг от друга. Наоборот, в реальном познании они тесно связаны,

взаимно-обусловлены и взаимно проникают один в один. Отделения

же этих методов в самостоятельные группы имеет условную теоретическую направленность. Учитывая, что в процессе творческого поиска теоретического

материала перед учениками возникают две последовательные задачи (первая - рас-

узнавание явления и вторая - описание и объяснение распознанного) и каждая из

них требует соответствующего набора методов. Можно выделить две группы

общих и специфических методов.

К первой группе методов, которые используются на этапе распознавания, можно отнести следующие:

1. Распознавание значимых, достаточных и необходимых признаков и собственностей явлений, лежащих на поверхности и не требующих доказательств, с помощью

помощью наблюдения, пробных преобразований, разложения на составляющие

части (анализа) и их объединения (синтеза), сравнения (различия и

сличение), аналогии, противопоставления, отвлечения.

2. Распознавание закономерных связей и отношений с помощью

наблюдения, пробных преобразований, схем, ключевых идей и принципов,

индукции и дедукции, восхождения от абстрактного к конкретному.

3. Распознавание правил и алгоритмов преобразования явления с помощью наблюдения, пробных преобразований и нахождения ключа алгоритма.

Как видим, первая группа методов имеет три области использования: область распознавания признаков, область распознавания связей и отношений,

область распознавание правил и алгоритмов.

Ко второй группе методов, используемых на этапе описания и объяснения («конструирование», изложение и развертывание полученных знаний), можно отнести следующие:

1. Методы описания распознанных признаков явлений с помощью определений

(свернутых описаний) и повествования (развернутых описаний).

2. Методы объяснения распознанных связей и отношений с помощью

обоснования и доказательства закономерного характера связей и отношений;

доказательства могут использоваться разнообразные-индуктивные и дедуктивные эмпирические, математические, словесно-логические, экспериментальные.

3. Методы выведения предписаний с помощью формулирования

правил, алгоритмов, рекомендаций и применения их на практике с помощью самых различных способов, в том числе по образцу, аналогии и прочее.

Таким образом, общие и специфические методы, используемые

на этапе формулировки полученных теоретических знаний, имеют также свои

области использования, а именно: описания, объяснения, выведения распоряжений относительно их применения на практике.

Большую роль в учебном познании, особенно в творческом, играют также чувственные и рациональные, экспериментальные и логические

методы.

Как показывает исследования и практика, использование методов научного познания фокусируется в концентрированном виде в познавательных

процедурах, внутри которых и разыгрываются процессы ученического творческого познания. Отсюда вытекает, что обучение познавательным процедурам

может быть достаточно эффективным средством формирования у учащихся методов

научного познания и развития их познавательной деятельности.

Основным познавательным мотивом является интерес учеников к знаниям, к процессу их приобретения. Проблема познавательного интереса как мотива обучения давно привлекала внимание ученых и учителей. Выдающиеся дидактики неоднократно подчеркивали не только достоинства, но и не до лекарства, односторонность интереса как мотива обучения, одновременно рассматривая

обучение как серьезную работу, связанную с волевыми усилиями ребенка.

Появление интереса И.П. Павлов сравнивал с безусловным ориентальным или исследовательским рефлексом, которому он придавал особое значения. На базе ориентального рефлекса происходит разнообразное знакомство с внешним миром - от примитивного любопытства к активного поиска сущности предмета или явления. В связи с этим в психологии и дидактике различают несколько степеней или стадий интереса:

любознательность, познавательный и теоретический интерес.

Под интересом понимают элементарную стадию ориентировки, связано

с новизной предмета, который может и не иметь для учеников особенного

значение. На этой стадии учащиеся могут заинтересоваться тем или иным пред-

предметом, объектом, но в них еще не заметен тяга к познанию их сущности. Это ситуативный интерес, быстро возникающее и так же быстро

исчезающий в определенных ситуациях.

Стадия любознательности характеризуется стремлением глубже признаков-

мыться с предметом, выйти за пределы видимого и слышимого, расширить свои

познания. На этой стадии интерес выражается в удивлении, в стремлении

познать новое, в интеллектуальном ощущении радости познания. Ученики много спрашивают и стремятся самостоятельно найти ответы на вопросы,

возникли.

Стадия познавательного интереса характеризуется тем, что у учащихся

возникают не только проблемные вопросы или познавательные ситуации, но и

стремление самостоятельно их решить. В центре внимания школьников не получил

готового материала, готовой информации и не сама по себе деятельность по образцу, а проблема, познавательная задача, которую надо решить.

Перечисленные стадии интереса тесно переплетены, взаимосвязаны и

могут сосуществовать даже на одном и том же уроке; ученики переходят

от любопытства (1-я стадия) к любознательности (2-а стадия) и далее к раскрытию

причинно-следственных связей (3-я стадия). Это обусловлено тем, что все

стадии интереса имеют общую психологическую основу.

Организация познавательной деятельности учащихся на уроке — это создание

оптимальных условий для логического и практического решения учебных

задач. Создавать такие условия на уроке учитель может лишь в том вы-

случае, если он понимает закономерности каждого познавательного процесса, каждого деятельного состояния и характера их взаимодействия.