Развитие нравственных представлений детей с задержкой психического развития в старшем дошкольном возрасте в сравнительном аспекте с нормальным темпом психического развития.
Воспитатель КБДОУ «Берёзка» г. Костомукша РК Стрелкина Надежда Сергеевна
Как показывают исследования, дети с задержкой психического развития (далее, ЗПР) не имеют целостного представления о нравственных категориях (скромность, уважение, отзывчивость, эмпатия) и нормах. Оценки их суждения часто бывают конкретными и ситуативными, отношение к нравственным нормам неустойчивое, пассивное, имеет эгоистический характер. Эмоции детей поверхностны и неустойчивы, вследствие чего дети внушаемы и склонны к подражанию.
В то же время, вопросы нравственного развития дошкольников с ЗПР все еще остаются практически не изученными. Этот факт подтверждает актуальность выбранной темы исследования.
Условия, факторы, закономерности нравственного и морального развития личности были исследованы в работах Л. С. Выготского, Ж. Пиаже, Л. Кольберга, К. Гиллиган, Э. Хиггинс, С. Г. Якобсон, Е. В. Субботского и др.
На протяжении веков многие просветители, философы, писатели и педагоги интересовались нравственным воспитанием: Я. А. Коменский, К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский. Данной проблематикой также занимались некоторые из российских ученных: Б. Т. Лихачев, Л. А. Попов, Л. Г. Григорович, И. П. Подласый и пр. - они освещали в своих работах сущность нравственного воспитания ребёнка.
В ходе ряда исследований выявлено, что дети с ЗПР знают нормы поведения не хуже их сверстников с нормальным темпом психического развития (далее, НТПР), однако не способны анализировать и интерпретировать ситуации, создавать новые связи в предложенной конъюнктуре. Данные проблемы четко прослеживаются в свободной игровой деятельности, где дети с НТПР могли, играя, менять ход игры и ее сюжет, используя в течение всей игры предметы-заменители.
Это совершенно не имело место у их сверстников с ЗПР. Стереотипии и шаблонность мышления ограничивали действия и последовательность игровых ситуаций, тем не менее действия по образцу не вызывало сложностей, если не требовались четкие манипуляции и соблюдение правил сюжета игры.
У детей с ЗПР не достаточно развито мышление, поэтому они не могут предложить выход их ситуации, устраивающий обе стороны конфликта; они больше предпочитают уступить, в то время как их ровесники в достаточной мере в силу своего возраста и жизненного опыта способны оспаривать чужое мнение, аргументировать свои действия и находить компромисс.
В результате проведенной диагностики исследования был создан цикл коррекционных занятий, который создавался с соответствующими требованиями и возможностями детей; учитывалась индивидуальность каждого ребенка. В течение всего цикла велась коррекционная работа по созданию условий для приобщения детей дошкольного возраста к нравственным ценностям, а также воспитание готовности следовать им. Для доступности и понимания детей были использованы средства и методы артпедагогики: сказка, рассказ и стихотворение.
В процессе занятий выявились некоторые сложности восприятия таких качеств и понятий, как ненависть, щедрость, скупость; сложности вызвало проявление толерантности у детей в некоторых ситуациях, требующих действовать сообща или же проявлять инициативу. Особенно хорошо дети шли на контакт и проявляли инициативу, когда в занятии принимал участие гость, такой как фея, и когда был сюрпризный момент в виде письма или записки. Во время тематических бесед вызвали некоторые затруднения проявление и описание своих мыслей и чувств.
Повторная диагностика показала следующие результаты: у детей с ЗПР прослеживается положительная динамика и развитие таких чувств, как доброта, честность и трудолюбие. Однако это не означает, что у детей фактически развиты эти качества. Доброта, как и в первичном эксперименте, находится на среднем уровне.
Можно прийти к следующему заключению: честность и трудолюбие получили наибольшие значения в связи с тем, что у детей с ЗПР не достаточно развито чувство дистанции, поэтому они склонны выражать свои мысли в отношении любых ситуаций и людей достаточно честно. В то же время их сверстники с нормальным темпом способны обратиться к тому же взрослому соблюдая регламент общения.
В повторно проигранной игровой ситуации «покупки в супермаркете» дети были достаточно вежливы друг с другом и проявляли положительные качества, используя предложенные варианты возможных фраз, что опять же указывает на неумение неординарно мыслить, не используя шаблоны, проявлять инициативу; имели место стереотипии. Дети дублировали слова и действия, ранее проигранные своими товарищами. Динамика и последовательность развития игры не равномерна и осталась на исходном уровне развития, что характерно для неравномерного развития детей с задержкой.
Все дети группы понимают нравственные нормы, однако у двоих детей поведение не соответствовало им, т. е. у них есть понятия и представления о том, как нужно себя вести и что говорить в определенных ситуациях, но, когда дети оказывались в практической ситуации, теоретические знания не соответствовали практическим.
Например, после занятия-беседы по теме «Волшебные слова», все дети знали, что нужно здороваться с воспитателем или няней, говорить спасибо за услугу и т. д., а когда занятие закончилось и пришло время обеда, няня пригласила детей за стол; после того, как дети поели, двое из них не сказали спасибо.
Или в следующей ситуации, когда приходил сменный воспитатель, дети забывали поздороваться с педагогом. Таким образом, можно предположить, что у детей не сформирован поведенческий компонент, что явно выражено во время свободной от занятий деятельности. У детей с НТПР подобные ситуации характерны для более младшего возраста, когда у детей еще только начинает формироваться произвольность. У детей с ЗПР имеется рассогласованность между вербальным и реальным поведением.
Представления детей с ЗПР о понятиях расширились, ответы стали более развернутыми, сложными. Однако почти все дети затруднялись дать определение таким понятиям, как ненависть и враждебность; им было сложно дать их описание. Такое понятие, как дружба, было описано группой детей примерно одинаково: «дружба - это когда дружат». Более развернуто дети дали описание добру и злу; скорее всего это связано с тем, что это более простые и часто встречаемые понятия в жизни. В любом случае, у детей данной группы есть динамика в развитии речи и мышления.
Они уже более развернуто отвечают на вопросы; ответов по типу односложного «не знаю» почти нет. Однако некоторые понятия вызвали длительную паузу перед ответом, или же дети вообще не смогли пояснить «почему»; это связано с тем, что вопрос «почему?» является вопросом описательно-аналитическим пояснительного характера, а у детей данной группы есть проблемы в развитии словесно-логического мышления и воображения.
Часть вопросов вызвала не понимание: лживый, щедрый, справедливый, несправедливый.
Двое из шести отвечали на заданный вопрос с данными качествами («не знаю» или «не понятно»). Возможно, это связано с тем, что такого рода понятия встречались не так часто на жизненном пути этих детей, поэтому им было сложно ответить на такие вопросы и дать определения конкретным качествам. Однако после пояснения некоторые дети все же смогли дать ответ.
Уровень баллов у детей стал немного выше, чем был первоначально, однако он не превысил среднего уровня. Испытуемые смогли дать ответы по сюжетным картинкам, а некоторые даже поясняли свои высказывания, но, тем не менее, анализируя полученные ответы, можно сделать вывод, что у детей вызвали сложности анализ и интерпретация ситуации без дополнительных разъяснений; нет объективной оценки ситуации.
Сложность в объяснении межличностных отношений так же прослеживается в неспособности верно трактовать предложенную ситуацию, что опять же сказывается на незрелости словесно-логического мышления и поведенческого компонента у детей. У сверстников с НТРП не возникло трудностей в разграничении и формулировании ответов на сюжетные картинки.
Исходя из полученных данных, можно сделать вывод, что у детей с ЗПР есть неустойчивая динамика в понимании и применении нравственных качеств в реальной ситуации.
Применяемые в данной коррекционной работе средства и методы артпедагогики помогли детям понять такие сложные понятия и качества личности, как скупость, честность, трудолюбие, дружба, зло.
Применяя практический и наглядный метод, дети получали более развернутую картину о тех или иных представлениях нравственных качеств, а художественно-словесные средства по детской художественной литературе и произведениям погружали ребенка в ситуацию успеха или неудачи героя, показывая невоспитанность антигероя, подвергая его действия и мысли сомнению детей. Благодаря широкому подбору предложенных произведений у детей возникла потребность красочней выражать свои мысли, оспаривать мнение или находить компромисс в словесной форме.
Каждый ребенок жаждет быть хорошим, и потому внутренне ориентируется на положительных персонажей; хочет быть похожим на них. Действовать по образцу любимого героя, брать с него пример — такова реакция многих детей на полноценное художественное произведение, где представлен нравственно-позитивный характер героя.
В Федеральном государственном образовательном стандарте в образовательной области «художественно-эстетическое развитие» есть раздел «приобщение детей к художественной литературе». Он направлен на достижение цели формирования интереса и потребности в чтении (восприятии) книг через решение задач:
- формирование целостной картины мира, в том числе первичных ценностных представлений;
- развитие литературной речи;
- приобщение к словесному искусству, в том числе художественного восприятия и эстетического вкуса.
Однако это не означает, что ответственность за нравственное воспитание и соблюдение норм ребенком ложиться полностью на дошкольное или любое другое образовательное учреждение.
Ведь что для каждого из нас есть «норма»?
Не станем брать в расчет нормативные и правовые документы. Рассмотрим отдельную семью, как ячейку общества. В одной семье нормой считается использование ненормативной лексики в воспитательной речи для ребенка. В другой семье недопустимо класть локти на стол во время обеда.
Как было однажды сказано «ребенок – это отражение родителя». И колоссальный труд, который вкладывают педагоги в воспитание детей, конечно важен, но не является аксиомой, если нет совместной работы с родителями. Какой бы ни был ребенок, с НТПР или с задержкой, прежде всего эталоном нравственного развития и нормы для каждого из детей его родной и близкий родитель, будь то мама или папа. А в отношении детей с ЗПР нужно быть особенно осмотрительным родителем, т. к. это ведомые, склонные к подражанию дети.
Таким образом, процесс развития нравственных представлений будет проходить успешно, если организовать комплексность подхода и непрерывности работы с семьей, содержащей единые требования к воспитанию ребенка.
Болотина Л. Р. Дошкольная педагогика : учебное пособие для студентов высших учебных заведений.- 2-е изд., испр. и доп. / Л. Р. Болотина, С. П. Баранов, Т. С. Комарова. – М.: Академический Проект, Культура, 2015. – 240 с.
Защиринская О. В. Психология детей с задержкой психического развития : хрестоматия : учебное пособие для студентов факультетов психологии / О. В. Защиринская. — СПб.: Речь, 2003. – 480 с.
Кукушкина В. С. Педагогические технологии / В. С. Кукушкина. - Ростов н/Д., 2012. – 220 с.
Лебединская К. С. Актуальные проблемы диагностики ЗПР / К. С. Лебединская. – М.: Педагогика, 2012. – 344 с.
Лубовский В. И. Специальная психология / В. И. Лубовский. – 2-е изд., испр. – М.: Академия, 2011. – 464 с.
Лубовский В. И. Задержка психического развития : специальная психология / В. И. Лубовский. – М.: Норма, 2013. – 128 с.
Марковская И. Ф. Задержка психического развития / И. Ф. Марковсая. – М.: Компенс-центр, 2014. – 185 с.
Медведева Е. А., Левченко И. Ю., Комиссарова Л. Н., Добровольская Т. А. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании: учеб. для студентов сред. и высш. пед. учеб. Заведений -- М. : Academia, 2001. – 246 с.
Никуленко Т. Г. Коррекционная педагогика : учебное пособие для вузов / Т. Г. Никуленко. – М.: Феникс, 2011. – 382 с.
Ситникова О. С. Формирование нравственных качеств у детей дошкольного возраста / О. С. Ситникова // Молодой ученый. — 2014. — №18. — С. 633 - 634.
Слепович Е. С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития / Е. С. Слепович. - М.: Педагогика, 2012. – 96 с.
Ульенкова У. В. Шестилетние дети с ЗПР / У. В. Ульенкова. – М.: Педагогика, 2014. – 184 с.
Урунтаева Г. А. Практикум по дошкольной психологии / Г. А. Урунтаева. – М. : ВЛАДОС, 2013. – 291 с.
Фадина Г. В. Диагностика и коррекция задержки психического развития детей старшего дошкольного возраста / Г. В. Фадина. – Балашов : Николаев, 2013. – 68 с.
Фадина Г. В. Специальная дошкольная педагогика : учебно-методическое пособие для студентов педагогических факультетов / Г. В. Фадина. – Балашов : Николаев, 2012. – 80 с.
Шемшурина А. И. Основы этической культуры / А. И. Шемшурина. – М.: ВЛАДОС, 2010. – 122 с.
Яновская М. Г. Эмоциональные аспекты нравственного воспитания : книга для учителя / М. Г. Яновская. – М.: Норма, 2012. – 160 с.
Elibrary.ru : научная электронная библиотека [ Электронный ресурс ] : арт- педагогика в развитии детей дошкольного возраста Фролова Полина Ивановна Т. 4.- № 56.- С. 385 – 389.- 2016. Режим доступа : https://elibrary.ru/item.asp?id=27447591 (дата обращения : 04.03.2018).
50
256 007 
