"Игровая деятельность"

ИГРА И ФОРМИРОВАНИЕ ОБЩЕУЧЕБНЫХ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ

УМЕНИЙ

Переступив порог школы, вчерашний дошкольник попадает в совершенно непривычный

для него мир, приобретает новый социальный статус — становится учеником. Под влиянием

этого меняются отношение и требования к нему со стороны взрослых, иными становятся его

собственное отношение к окружающему миру, людям, самому себе, уклад и ритм жизни, а главное, на смену игре — ведущей деятельности дошкольного возраста — приходит учебная деятельность. Именно младший школьный возраст является периодом ее интенсивного формировния.

Но учебная деятельность со свойственной ей специфической структурой, включающей

учебные задачи, учебные действия, контроль и оценку даже при наличии соответствующих

предпосылок складывается не сразу; ее становление происходит под руководством учителя непосредственно в процессе обучения. Нацеленность педагогов на помощь своим ученикам в овладении учебной деятельностью, осознанное и квалифицированное управление процессом ее формирования — задача чрезвычайно актуальная и сложная, считают В.В. Давыдов, З.И. Кал-мыкова, Н.А. Менчинская, Н.Ф. Талызина, А.В. Усова, Д.Б. Эльконин и др. От ее эффективногорешения зависит не только овладение учащимися образовательной программой начальной и основной школы, но и — что весьма немаловажно! — их психическое и психологическое благополучие, уверенность в себе, а в перспективе — реализация жизненных планов. Ведь в современном обществе, подчеркивает Д.Б. Эльконин, учебная деятельность стала «второй профессией» любого человека, которая выполняется им на протяжении всей жизни и во многом определяет «продвижение в основном избранном деле».

Поэтому направленное формирование целостной учебной деятельности, развитие тесно

связанных с ней интеллектуальных, познавательных сил учащихся является сегодня ведущей

линией обновления образовательной практики. На первый план выходят и оцениваются не

столько сами знания, сколько средства, инструменты самостоятельного приобретения, углуб-

ления и обновления знаний, независимо от того, к какой предметной области (русский язык, математика, естествознание или др.) они принадлежат. О необходимости такого подхода к организации процесса учения педагоги начали говорить давно. Так, например, В.Ф. Одоевский еще в XIX в. призывал наставников молодого поколения: «Не передавайте ребенку знание, но старайтесь, чтобы он получил способность сам доходить до него» (выделено автором).

Особая роль в приобретении такой способности самостоятельно «доходить» до знаний отводится общеучебным интеллектуальным умениям. Являясь действиями умственного плана и имея широкий спектр применения, общеучебные интеллектуальные умения одновременно составляют «центральное, узловое звено учебной деятельности ... внутренне организуют, углубляют, активизируют ее».

1-й блок — наблюдение, слушание, чтение — умения, которые обеспечивают информа-

ционно-ориентировочную функцию учебной деятельности и помогают ученикам понимать воспринимаемую из различных источников знаний информацию в соответствии с учебными задачами;

2-й блок — классификация, обобщение — умения, связанные с операционно-

исполнительной функцией учебной деятельности и обеспечивающие логическую переработку

изучаемого материала;

3-й блок — самоконтроль — умение, которое обслуживает контрольно-коррекционную

функцию учебной деятельности и обеспечивает слежение за ходом и результатом совершаемых

учебно-познавательных действий.

Оптимальный, проверенный практикой путь развития названных умений заключается не в

усиленной и изолированной тренировке каждого из них (отдельно — наблюдения, отдельно —классификации и т.д.), а в создании дидактических условий, которые помогали бы их становлению в сочетании, слиянии:

наблюдение, классификация, самоконтроль;

слушание, классификация, самоконтроль;

чтение, классификация, самоконтроль;

наблюдение, обобщение, самоконтроль;

слушание, обобщение, самоконтроль;

чтение, обобщение, самоконтроль.

Лишь формирование своеобразного «ансамбля» умений полноценного приобретения ин-

формации посредством наблюдения, слушания, чтения, ее классификации и обобщения, са-

моконтроля обеспечивает развитие у учеников общих умственных способностей к усвоению

знаний и становление целостной и самостоятельной учебной деятельности. Создание предпосылок для такого комплексного формирования общеучебных интеллектуальных умений происходит уже у дошкольников, что позволяет им «сходу», действенно включиться в процесс систематического обучения школьного типа и служит серьезным средством профилактики их академической и социальной неуспешности.

Тем не менее, опыт показывает, что многие младшие школьники крайне недостаточно

владеют общеучебными умениями; у части из них несформированность этих умений про-

слеживается при переходе в среднее и даже старшее звено школы, приводя к непродуктивности

учебной деятельности. Связано это с тем, что интеллектуальные умения формируются только в

индивидуальном опыте ребенка, в его активной деятельности и достигают высокого уровня раз-

вития в том случае, если эта деятельность и приобретение опыта должным образом организованы обучающим его взрослым.

Выделение задачи формирования общеучебных интеллектуальных умений в особое на-

правление педагогической работы с детьми предполагает, с одной стороны, включение в ткань любых занятий, уроков системы специальных заданий, упражнений и особое структурирование

программного материала, а с другой — использование неучебного материала, т.е. продуманной и согласованной с этими заданиями программы, дидактических, интеллектуально-развивающих

Опора на игру как привычную, хорошо знакомую и отвечающую детским интересам и по-

требностям деятельность позволяет педагогу наиболее органично и безопасно для психики детей и в то же время — прицельно и результативно, с учетом актуального уровня развития и потенциальных возможностей вести работу над становлением их общеучебных умений. Тем более что игра, уступив ведущее место в жизни младших школьников учению, не исчезает бесследно.

Желание учиться и желание играть у них мирно сосуществуют друг с другом, а поэтому,

обращает внимание педагогов П.Ф. Каптерев, «следует постоянно пользоваться при обучении

результатами благодетельного влияния игр на развитие ума детей и на школе игры строить и

развивать новую и более серьезную, более широкую школу мышления, представляемую учебными предметами и искусствами» (выделено автором). Бесспорно, что такой подход открывает учителю широкие перспективы использования ресурсов детских игр, генетической преемственности игры и учения для оптимизации процесса становления учебной деятельности и интеллектуального развития детей.

Использование в работе по формированию общеучебных интеллектуальных умений спе-

циальной программы дидактических игр имеет, как минимум, двойной педагогический эффект.

Во-первых, важным является сам характер умственных действий, выполняемых детьми в ходе

игр и тот «ансамбль» умений, который ими исподволь отрабатывается в форме игры. Во-вторых,

значимым представляется и само строение дидактических игр как разновидности игр с прави-

лами. Обязательное присутствие в них организационного, подготовительного этапа естественнои закономерно вводит ребенка в деятельность, задача которой состоит в том, чтобы научиться той или иной игре, освоить ее принцип и правила, овладеть способом. Такая деятельность выступает как прообраз учебной деятельности в ее специфической структуре и строении, ведь в любой дидактической игре всегда присутствуют игровая задача, игровые действия и правила игрового поведения. Поэтому дидактические игры одинаково результативно оказывают влияние на

становление у младших школьников умений самостоятельно получать знания и мыслить, по выражению П.П. Блонского, все более «дисциплинированно, правильно, истинно», а также и на

формирование учебной деятельности в целом.