Формирование оценки

ПРИОРИТЕТНАЯ ФУНКЦИЯ ОЦЕНИВАНИЯ НА ПРОТЯЖЕНИИ УЧЕБНОЙ ЧЕТВЕРТИ.

Несмотря на то, что система оценивания деятельности учащегося применяется длительное время, ее основные положения недостаточно полно разработаны до сих пор. О каком общем подходе может идти речь, если даже в определении оценки нет однозначности? 

Одни авторы рассматривают оценку знаний, умений и навыков как процесс сравнения достигнутого учащимися уровня владения ими с эталонными представлениями, описанными в учебной программе; другие – как констатацию определенной связи между планом и отраженной информацией.

Встречаются работы, в которых авторы считают оценку объективным критерием, которым определяется общественное суждение о школьнике, или как развернутое, глубоко мотивированное отношение учителя и коллектива класса к результатам достижений каждого учащегося.

Условным отражением оценки является отметка, обычно выраженная в баллах. Отметки учеников фиксируются в классных журналах, протоколах экзаменов, ведомостях, дневниках учащихся, свидетельствах, аттестатах, специально выдаваемых справках. Но и здесь также нет единого мнения. Одни авторы считают, что четвертной и итоговый балл нужно рассчитывать как средний арифметический. По мнению других баллы – это не числа, полученные в результате измерений и вычислений; в педагогике нет приборов (типа весов или термометра), позволяющих это делать. Поэтому сложение, нахождение средней оценки недопустимо. Чтобы избежать соблазна использовать баллы как числа, во многих странах мира отметки имеют буквенное обозначение, например, А, В, С и т. д. Общим для них является мнение, что более низкому качеству усвоения соответствует меньшее число, чем более высокому (по одним и тем же характеристикам).

Еще одной спорной проблемой в теории и практике школьного образования является проблема объективности школьных балльных отметок.

Основное требование педагогики – оценка должна быть объективной. Занижение или завышение отметок ведет к снижению их стимулирующей функции, наносит ущерб нравственному воспитанию, порождая конфликты как в коллективе учеников, так и между учениками и учителями. В методике преподавания считается, что для объективного оценивания ответа ученика требуется лишь строго следовать заданным нормам, которые содержатся в «Программах средней общеобразовательной школы». Однако даже первоначальный анализ выявляет размытость норм отметок (особенно от 7 до 10), неоднозначность в таких понятиях, как «решение задач в субъективно новой ситуации», «в полной мере владеет», «оценивает отдельные новые факты», «проявляет творческие способности», «работает над развитием своих способностей», «умеет самостоятельно добывать знания». Часто задачи похожие между собой в различных пособиях можно увидеть в разных уровнях сложности.  В указанной инструкции нет ни одного количественного критерия. О какой объективности может идти речь?

Исследования показали, что объективность выставляемых отметок зависит от мастерства учителя. Учителя-профессионалы имеют в своем арсенале больше методических приемов и методических средств опроса учащихся, способны учитывать большое количество факторов при оценке по сравнению с непрофессионалами. В физике используют такие виды работ за которые можно ставить оценки:

• за физический диктант ;

• знание формул ;

• поурочные тесты;

• лабораторные работы;

• физический практикум;

• устные контрольные работы «Счастливый случай»

• самостоятельные работы по решению задач

• решение конструкторских задач;

• участие в школьном туре олимпиады;

• работа над учебным проектом;

• контрольные работы(стандартные и тестовые) и др.

Для начинающих педагогов свойственна стереотипизация отметок,

слабое владение методикой, бедность психологического словаря, использование резко негативных вербальных оценок личности учащегося и низких отметок. С ростом профессионального самосознания происходит переосмысление сложившихся критериев и норм оценок.

В традиционной педагогике считается, что на оценку не должны влиять настроение учителя, его симпатии или неприязнь к отдельным ученикам, предвзятое мнение о том или другом ученике и другие причины, не связанные со знаниями, умениями и навыками. Недопустимо использовать оценку как средство наказания ученика за пропуск уроков, нарушение дисциплины, бестактность и т. д. Но эксперименты показали, что внешне привлекательным детям – при прочих равных условиях – учителя приписывают более высокий уровень интеллекта, более высокий статус в группе одноклассников и почти всегда выставляют завышенные оценки. Оказалось, что педагоги непроизвольно обращаются к тем обучаемым, которые сидят за первыми партами, и склонны выставлять им более высокие баллы. Многое зависит от субъективных склонностей педагога. Например, учителя с хорошим почерком отдают предпочтение учащимся с красивым почерком; педагоги, чувствительные к правильному произношению, часто несправедливо наказывают обучаемых с дефектами речи.

В педагогической литературе предпринимались неоднократные попытки решить проблему необъективности отметок при помощи выделения психологических требований к контролю и оценке уровня усвоения знаний.Например, Л.С. Выготский предлагает оценивать учащихся по двум основным психологическим критериям: IQ и зоне ближайшего развития. По теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, балльная оценка знаний и умений учащихся должна осуществляться на каждом этапе процесса формирования действий, что позволяет устанавливать состояние познавательной деятельности учащегося, а не фиксировать только ее результат. Но ни теория Л.С. Выготского, ни теория П.Я. Гальперина в школьном обучении широкого применения не получили. Объяснить это можно тем, что для того, чтобы перестроить процесс обучения в соответствии с положениями данных теорий, учителя должны иметь хорошую психолого-педагогическую подготовку и быть морально и материально заинтересованными в этой работе. Таким образом, вопрос о психологических критериях оценивания знаний и умений, обеспечивающих объективность отметок, продолжает оставаться открытым.