Формирование умений в аудировании, монологической и диалогической речи

Формирование умений в аудировании, диалогической и монологической речи

Результатом обучения иностранному языку принято считать способность человека выразить свои идеи, чувства, отразить свое эмоциональное состояние, донести информацию до слушателя. При этом «устное и письменное общение реализуются в четырех видах речевой деятельности: говорении, аудировании, чтении, письме, обучение которым должно осуществляться взаимосвязанно при дифференцированном подходе к каждому из них».

Следовательно, очевидным становится явление разделения речевой деятельности на две составляющих – письменную форму и устную речь. В связи с тематикой нашего исследования, направленной на решение вопросов развития коммуникативных умений и навыков на интегрированных уроках английского языка, мы остановимся на устной речи, на формирование навыков которого и будет направлена образовательная задача урока. При этом, как уже говорилось, обучение всем видам речевой деятельности должно осуществляться в комплексе. Предположительно, что ученик начальной школы усваивает учебную программу, и его знания соответствуют тому уровню владения письма и чтения, который декларирован в плане.

К устной речи относится говорение и аудирование, а также диалогическая и монологическая речь, как подвиды говорения.

Однако, понимание иноязычной речи не становится закономерным, обязательным результатом обучения говорению. Часто, овладевая умениями монологического общения ученик, вступающий в разговор, ждет немедленного результата своих трудов: его должны понять и правильно интерпретировать. Но диалог не складывается, ученик оказывается не способен понять обращённую к нему речь. Неизбежная проблема взаимопонимания возникает при отсутствии должного внимания к аудиальным навыкам.

Сложиться сам собой навык аудирования может только в условиях нахождения человека в иноязычной среде, постоянной интенсивной тренировке. В условиях отсутствия такой среды педагог должен инициировать развитие навыков аудирования.

Зачастую, на уроке иностранного языка проблемы в понимании связывают с отсутствием достаточного лексического запаса, что в корне неверно. Обучение аудированию требует целенаправленного развития способностей, выходящих за пределы только лексического запаса.

В большинстве случаев, у школьника быстро наступает разочарование, и, как следствие, понижается мотивация на этапе обращения к аутентичным источникам: прослушиванию радиопрограмм, песен, видеоматериалов или просмотра кино.

Поэтому обучение английскому языку на любой ступени образовательной системы сложно представить без рассказов и объяснений учителя, аудио- и видеоматериалов, лекций и выступлений.

Аудитивные навыки – это рецептивные лексические навыки узнавания на слух и понимания значений отдельных слов и словосочетаний и рецептивные грамматические навыки – морфологические навыки понимания и оформления слов и синтаксические навыки их правильного словорасположения на уровне предложения.

Елухина Н.В. в качестве основных выделяет следующие умения:

- отделять главное от второстепенного;

- определять тему сообщения;

- членить текст на смысловые куски;

- устанавливать логические связи;

- выделять главную мысль;

- воспринимать сообщение в определенном темпе и определенной длительности звучания до конца без пропусков.

Очевидно, что данные умения могут быть сформированы только в том случае, если в качестве аудируемого материала выступает речь или текст как законченный фрагмент речи.

Задача педагога, который шаг за шагом, подбирая материалы и приемы, формирует этот сложный вид деятельности, добиться, чтобы от понимания отдельных слов обучаемые постепенно продвигались к пониманию не только общего содержания, но и деталей текста. Если проблемы обучения аудированию рассматривать только на самом элементарном уровне, максимально приближенном к учащимся начальной школы, педагог может не понимать перспективы, без которой невозможно планировать процесс обучения.

Аудирование не является пассивным видом деятельности, хотя его «рецептивность» (наряду с чтением) не позволяет ощутить процесс, в отличие от навыков продуктивных (говорение, письмо). Очевидно, что осуществляемые здесь операции связаны не только с мышлением, но и с другими психическими подструктурами – восприятием, памятью, а также волей и воображением. Следует отметить, что внутреннюю сторону аудирования составляет смысловое восприятие. Оно возможно только в том случае, если воспринимаемый материал обладает значением.

Важную роль в процессе осмысления речи играет также объем неязыковых знаний, который называется тезаурусом. Необходимо подбирать речевые произведения, отвечающие возрастным особенностям и уровню языкового развития учащихся.

Из личного опыта приведем пример неудачного введения новой лексический единицы «favorite», которая была связана со словом «фаворитка/любимица», младшекласснику оказалось незнакомым значение этого слова. Именно таких ошибок следует опасаться при выборе материала для конкретной группы учеников.

Обучение аудированию как деятельности подразумевает работу над двумя базовыми блоками:

- формирование рецептивных фонетических и лексических навыков и совершенствование механизмов рецептивного плана, обслуживающий это вид деятельности;

- формирование умений в аудировании.

При обучении аудированию используются подготовительные и речевые упражнения, соответственно реализующие первую и вторую цели.

Развитие речевого слуха должно быть направлено на совершенствование процесса узнавания единиц разного уровня, дальнейшее соотнесение воспринятого с соответствующим значением и осмысление всего высказывания. Узнавание становится возможным на основе двух основных операций – дифференциации (вычленение составляющих) и идентификации (соотнесения воспринятой единицы с эталоном, хранящимся в долговременной памяти).

Еще один важный психологический механизм речевой деятельности, отвечающий за качество восприятия звучащего сообщения, - это механизм вероятностного прогнозирования. Именно он обеспечивает необходимую скорость приема информации. Недостаточное развитие вероятностного прогнозирования не позволяет реципиенту успевать за темпом речи, что приводит к отставанию в восприятии.

Любое упражнение в слушании (ориентировочное или тренировочное), включает три базовых составляющих:

- подготовительный этап;

- выполнение деятельности;

- понимание результатов деятельности.

Подготовительный к аудированию этап связан с созданием достаточной мотивации, которая побуждала бы к внимательному слушанию, активизировала бы и направляла внимание, мыслительную деятельность на решение поставленной задачи.

Как отмечают А.Д. Климентенко и А.А. Миролюбов, «различие между ориентировочными и тренировочными упражнениями и состоит в этом звене: в первом случае цель связана с формированием самой аудитивной деятельности, во втором – выходит за ее пределы».

Под диалогической речью в методике понимают обмен высказываниями, порождаемые одно другим в процессе разговора между двумя или несколькими собеседниками. Под репликой диалога в лингвистике понимается высказывание, границей которого является смена говорящего. Постоянная смена говорящего и слушающего, по мнению всех исследователей, является основной отличительной чертой данного вида речевой деятельности. Она же обуславливает трудности в процессе обучения и для обучаемых, и для педагога.

Для изучающих иностранный язык они связаны с тем, что осуществление говорящим речевых действий адекватно ситуации общения возможно лишь в тех случаях, если речь собеседника понятна и правильно интерпретирована.

Спонтанный характер диалогического общения напрямую влияет и на языковое оформление высказывания. Так, с точки зрения лексической стороны речи для диалога характерно наличие разговорных формул, формул речевого этикета, использование клише и штампов. С точки зрения синтаксиса следует отметить неполноту грамматических структур: опущения, недоговоренности, усеченный характер фраз.

Так как при живом общении собеседники редко остаются безучастными друг к другу и к предмету речи, диалог всегда характеризуется эмоциональной выразительностью.

Как отмечают все исследователи, одна из особенностей диалогической речи состоит в контактности общающихся, обусловленной целью участников общения реализовать свои коммуникативные намерения и условиями их взаимодействия.

Как уже отмечалось выше, цель обучения диалогической речи – формирование иноязычных диалогических умений.

Под диалогическими речевыми умениями понимается способность осуществлять следующие речевые действия:

- формулировать запрос информации (коммуникативные и ситуативно-мотивированные вопросы);

- удовлетворять запрос информации, т.е коммуникативно и ситуативно адекватно отвечать на вопросы;

- сообщать информацию в целях ее последующего обсуждения;

- уточнять информацию;

- выражать оценочные суждения по поводу полученной информации (реплики согласия, несогласия, сомнения, подтверждение ее истинности и т.д)

По количеству речевых действий (реплик) диалогические единства могут быть двучленными, трехчленными, многочленными.

Безусловно, вопросно-ответное диалогическое речевое единство является, пожалуй, основным, базовым в любом диалоге, отражая в наибольшей степени коммуникативную сущность процесса общения.

Речевые образцы должны помогать решать какую-либо речевую задачу, содержащуюся в формулировке ситуации. Следует добавить, что этот этап занятия, направленный на формирование коммуникативных умений, всегда, как правило, смещен к концу занятия, так как требуется большая предварительная работа по активизации (повторению) всего лексико-грамматического материала, который потребуется в ситуации общения.

Работа по обучению диалогу состоит: 1) из подготовительного этапа, включающего грамматические и лексические преобразования реплик; комбинирование реплик на основе функциональных связей; 2) из двух этапов по формированию умений в диалогической речи, которые включают два уровня формирования умений – репродуктивный и продуктивный.

Подготовительный этап – это фактически работа, направленная на формирование речевых навыков: фонетических, лексических и грамматических, т.е вся совокупность приемов обучения, которые в течение многих занятий по теме обеспечивают становление речевых автоматизмов и высокую степень их готовности для использования их в общении.

Репродуктивный уровень диалогический речи представляет собой «предварительно подготовленные по содержанию и по форме высказывания, направленные на решение коммуникативных задач с помощью того учебного материала, который был усвоен ранее». Так как это заученные, воспроизводимые готовые сообщения, то в целом репродуктивная речь характеризуется отсутствием творчества, самостоятельности в выборе языкового оформления высказывания (как сказать), в определении содержания высказывания (оно задано извне).

Неподготовленная (продуктивная речь) – это высказывания без предварительной подготовки во времени. Путь к спонтанной неподготовленной речи лежит через подготовленную речь.

При обучении учеников начальной школе, целью работы на первом этапе является формирование иноязычных диалогических умений на репродуктивном уровне.

В работе над диалогом обязательно используются речевые упражнения – речевые ситуации. Важно, чтобы создаваемая ситуация действительно была увлекательной для детей и содержала в себе стимулы к общению.

Учебно-речевая ситуация включает следующие компоненты:

- коммуникативную задачу, моделирующую цель речевого действия;

- описание обстановки – условие и ролей участников общения. Монологическая речь по сравнению с диалогической речью имеет ряд особенностей: монологическое высказывание характеризуется определенной целостностью и структурно-композиционной законченностью.

Леонтьева Т.П и др. характеризуют монологическую речь, указывая на различный объем речевого продукта и его компонентный состав:

- монологическое высказывание сверхфразового уровня представляет собой совокупность предложений, различных по своему структурно-функциональному строению и объединенных между собой ситуацией и логико-смысловой программой содержания;

- монологическое высказывание текстового уровня представляет собой текст, состоящий из нескольких микромонологов и характеризующийся смысловой и языковой связностью, композиционной завершенностью.

На начальном этапе обучения целесообразно говорить о формировании умений, как описать предмет, лицо, явление, сообщить информацию о себе, своей семье, окружающем мире, выразить свое отношение к предмету речи. Безусловно, следует помнить о том, что любое высказывание детей должно быть мотивировано и осуществляться в речевой ситуации.