"Формирование элементарных математических представлений у учащихся 2 варианта с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)" - выступление на МО учителей начальных классов.

ОГБОУ «Центр образования и развития «Особый ребёнок» г.Смоленска».

Выступление на МО учителей начальной школы по теме:

Мартыненкова Лариса Викторовна

Смоленск 2025

В повседневной жизни, участвуя в разных видах деятельности, ребенок нередко попадает в ситуации, требующие от него использования математических знаний. Математика - это мощное средство коррекции и компенсации недостатков интеллектуального развития. Математическое развитие является составной частью умственного развития, которое не может осуществляться вне личностного, речевого и эмоционального развития. Под математическим развитием обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) и ТМНР следует понимать некоторые сдвиги и изменения в познавательной деятельности, которое происходит в результате формирования элементарных математических представлений и связанных с ними элементарных логических операций. Следовательно, дети с интеллектуальными нарушениями могут овладеть определёнными математическими представлениями при наличии адекватной и своевременной коррекционно-развивающей помощи. Формирование математических представлений невозможно без развития сенсомоторных функций ребенка, его ориентировки в окружающем пространстве, речевых навыков. Как правило, указанные функции недоразвиты у детей с органическим поражением мозга. Координационные способности в значительной степени определяют уровень двигательных возможностей ребенка, необходимых для развития математических представлений, прежде всего представлений о пространстве, величине, количестве. У обучающихся долго и с большим трудом формируются серии движений, нужные для формирования двигательных навыков, способствующих пространственным ориентировкам детей (ориентировке в собственном теле, в окружающем пространстве, на плоскости листа, в схеме противоположного тела). Дети с трудом овладевают количественными представлениями. В деятельности выделяются: неосознанный счет в прямом порядке и отсутствие обратного счета; значительная зависимость счетной деятельности от качественных особенностей предметов; низкий уровень сформированности обобщенных представлений о количестве; сложности в усвоении правил пересчета предметов, «безытоговый» счет; неумение выполнять действия сложения и вычитания.

В ОГБОУ «Центр образования и развития «Особый ребёнок» г. Смоленска» обучающиеся подразделяются на две категории: дети с лёгкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) – АООП Вариант 1 и дети с умеренной умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) и тяжёлыми множественными нарушениями развития (ТМНР) - АООП Вариант 2.

Проблема образования детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) требует деликатного и гибкого подхода. Дети с нарушением интеллекта - это дети, нуждающиеся в получении специальной психолого-педагогической помощи и организации специальных условий при их обучении и воспитании. Коррекционная педагогика опирается на ряд принципов, в соответствии с которыми педагоги строят коррекционно-развивающие программы для обучения детей данной категории. Такая стратегия призвана обеспечить социализацию ребёнка, то есть способствовать достижению конечной цели образования ребёнка с отклонениями в развитии – преодолению его социальной недостаточности, максимально возможному введению его в социум.

Работая с учащимися 2 варианта с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) над формированием элементарных математических представлений, необходимо соблюдать следующие принципы организации учебного процесса:

Принцип нормализации. Суть этого принципа сводится к тому, что жизнь человека с ограничениями должна быть организована «настолько нормально, насколько это возможно». Это означает, что важные области жизнедеятельности ребёнка (например, быт, труд, коммуникация, досуг) должны быть организованы как можно более естественно с учётом привычного для них ритма.

Принцип безбарьерности. Этот принцип акцентирует внимание на таких функциях педагога как создание безбарьерной среды жизнедеятельности обучающихся с ТМНР и изменения социальных установок окружающих на их функциональные возможности.

Принцип социально-практической направленности обучения. Предусматривает преодоление зависимости ребенка от ближайшего окружения, подготовку к самостоятельной жизни в обществе на максимально доступном для каждого ребёнка индивидуальном уровне.

Принцип дифференцированного и индивидуального подхода. Дифференциация предусматривает учет в коррекционно-развивающей работе вариативности и специфичности структуры тяжёлого и (или) множественного нарушения развития, а также имеющихся у детей ограничений жизнедеятельности. На основании данного принципа осуществляется деление детей на группы, подбирается вариативное содержание, методы и приёмы, средства коррекционно-развивающей работы. Индивидуализация предполагает разработку индивидуальных форм обучения с учетом степени проявления нарушения, индивидуально-типологических особенностей, компенсаторных возможностей каждого ребёнка.

Деятельностный принцип. Коррекционно-развивающая работа осуществляется в процессе различных видов деятельности с опорой на ведущий для каждого и доступный для каждого конкретного ребёнка. Основным признается овладение детьми с ТМНР не знаниями, а определенными доступными и необходимыми для самостоятельной жизни в обществе практическими (жизненными) умениями.

Принцип полисенсорной основы обучения. Предполагает опору на все сохранные анализаторы и развитие компенсаторных возможностей ребенка. Коррекционно-развивающая работа с детьми с умственной отсталостью и ТМНР предполагает максимальное обогащение их сенсорного опыта. В процессе обучения необходимо использовать методы, позволяющие формировать чувственные образы объектов и явлений окружающего мира.

Принцип единства диагностики и коррекции нарушений. Предполагает осуществление всесторонней и систематической диагностики каждого ребенка, на основании которой составляется программа обучения, отслеживается динамика развития и уровень овладения жизненными умениями, в том числе компенсаторного характера. Это позволяет вносить изменения в содержание коррекционно-развивающей работы.

Принцип коммуникативной направленности. Предусматривает развитие коммуникативных умений в различных ситуациях взаимодействия ребёнка со взрослыми. При этом предусматривается возможность выбора альтернативных средств коммуникации (символьные и предметные изображения, натуральные предметы, жесты и др.). Однако развитие речевого общения определяется как необходимое условие расширения коммуникативных связей.

Наиболее часто применяемые методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности, применяемые при коррекционном обучении математическим представлениям:

1. Практические, словесные, наглядные (по источнику изложения учебного материала).

2. Репродуктивные, объяснительно-иллюстративные, поисковые, исследовательские, проблемные и др. (по характеру учебно-познавательной деятельности).

Обучение детей в условиях Центра проходит по урочной системе, а соответственно все уроки имеют коррекционно-развивающую направленность. Поскольку уровень развития детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) и ТМНР значительно ниже по сравнению с их нормально развивающимися сверстниками, то ведущей и часто применяемой деятельностью остаётся игровая. И лучшего инструмента для формирования и развития математических представлений у данной категории детей как увлекательные дидактические игры не найти.

На уроках с использованием дидактических игр актуализируется интеллектуальное развитие обучающихся, конкретизируются представления о сенсорных эталонах, совершенствуются умственные действия, направляются положительные эмоции, которые повышают познавательный интерес детей. Уроки, организованные в игровой форме, способствуют тому, что ребенок из пассивного, бездеятельного наблюдателя превращается в активного участника процесса. Игровые занятия носят практический и доступный характер, исходя из того, что игровая ситуация организует детей эмоционально, побуждает с определённой долей самостоятельности отыскивать ответы на хорошо изученные вопросы или самостоятельно изыскивать способ выполнения задания, и тем самым способствует развитию их инициативы.

Условно все дидактические игры можно разделить на несколько групп:

Первая группа. Игры, нацеленные на обучение детей количественному счёту. Изучение количественных отношений – процесс сложный, поэтому не удивительно, что их усвоение вызывает у детей значительные трудности. Подбор дидактических игр для формирования и развития количественных представлений проводится в соответствии с программными требованиями, учитываются возможности участия детей в игре и интерес к ним. Играм с более трудным математическим заданием предшествуют игры с заданиями меньшей степени трудности, служащие как бы подготовкой для их проведения. В играх используется различный дидактический материал: вначале предметы, затем картинки, наконец, числовые фигуры и карточки с цифрами.

Игры на развитие количественных представлений включают в себя:

- устойчивость порядка числительных при счёте;

- выделение одного (нескольких) предметов из множества и группировка предметов в множества;

- состав числа;

- выполнение хлопков, ударов молоточком или палочкой по заданному количеству, ориентируясь на слово;

- выделение одного (нескольких) предметов на основе тактильного обследования по типу игры «Чудесный мешочек»;

- цифры (рисование цифр по трафарету, по опорным точкам, самостоятельно; лепка цифр из пластилина; конструирование из палочек);

- арифметические задачи с открытым результатом на наглядном и предметном материале;

- сравнение двух групп множеств предметов, объёмных или плоскостных моделей путём пересчёта с использованием способов проверки (приложение и наложение).

Вторая группа. Игры, направленные на ориентировку в пространстве. Пространственная ориентация является  важным условием формирования знаний, умений и навыков, развития мышления детей. Полноценность овладения знаниями о пространстве, способность к пространственному ориентированию обеспечивается взаимодействием двигательно-кинестетического, зрительного и слухового анализаторов в ходе совершения различных видов деятельности ребенка, направленные на активное познание окружающей действительности. При помощи дидактических игр и упражнений дети овладевают умением определять словом положение того или иного предмета по отношению к другому. Это вызывает интерес у детей и организовывает их на занятие.

Игры на развитие пространственной ориентировки включают в себя:

- перемещение в пространстве различных помещений, изменение частей тела (поднять руки, вытянуть их вперёд, поднять одну руку), по подражанию, действиям взрослого, по словесной инструкции и самостоятельно;

- ориентировка в схеме тела и лица (голова, руки, ноги, туловище, глаза, уши);

- обводка карандашом по контурам ладони и пальцев с помощью взрослых, показ и соотнесение руки с контурным изображением, соответствующим расположением руки в играх;

- использование речевых и имитационных средств в процессе называния и показа пространственных отношений, сопровождение действий речью или пантомическими движениями (большой – руки разводятся широко; широкий – руки разводятся в стороны, показывая протяжённость);

- стороны: верх, низ, лево, право; показ сторон по подражанию действиям взрослого, по образцу, с помощью различных символов (повязка-ленточка на правой руке, значок – сердечко с левой стороны);

- выкладывание на плоскости листа различных геометрических фигур, картинок по подражанию действиям взрослого, по словесной инструкции педагога;

- дифференциация слов, обозначающих направление движения (вверх/вниз, вперёд/назад), выполнение действий по инструкциям, включающим эти слова;

- раскрашивание, штриховка, обводка по трафаретам, по опорным точкам изображений различной величины (совместные действия, действия по подражанию).

Третья группа. Игры, направленные на формирование знаний у детей о форме геометрических фигур.

Для полноценного формирования геометрических представлений у дошкольников важным является задействование всех анализаторов: зрительного, тактильного и слухового. Важно при детях давать верное название геометрическим фигурам, делать акцент на их запоминание. Чаще всего обучающиеся запоминают и различают геометрические фигуры при обследовании их зрительно и на ощупь. Обследование фигур и их сравнение происходит с применением метода наложения и приложения.

Игры на развитие представлений о геометрических фигурах включают в себя:

- идентификация и выделение и группировка по словесной инструкции  и по образцу предметов по форме;

- соотнесение плоскостных и пространственных фигур («Чей домик?», «На что похожа фигура?»);

- воссоздание и создание с помощью трафаретов по опорным точкам, в процессе вырезания, рисования круга, квадрата, треугольника, прямоугольника (с помощью взрослого и самостоятельно);

- игры с различными строительными наборами, конструкторами;

- конструирование простейших фигур (дом, ёлочка, забор) из палочек разной длины, счётных палочек.

Четвёртая группа. Игры, формирующие представление о величине. Основными направлениями и задачами по формированию представлений о величине у детей младшего школьного возраста являются выделение и называние параметров величины (длинный, короткий, широкий, узкий, высокий, низкий); развитие умения сравнивать предметы контрастных и одинаковых размеров с использованием приемов наложения и приложения; использование в активной речи слов: одинаковые, равные по длине, длиннее - короче; одинаковые по высоте, выше - ниже; одинаковые по ширине, шире - уже; одинаковые по толщине, толще - тоньше; одинаковые по величине, больше - меньше.

Игры на развитие представлений о величине включают в себя:

- знакомство с величиной предметов путём сопоставления двух объектов (большой/маленький, высокий/низкий), используя приёмы наложения и приложения;

- раскрашивание, штриховка, обводка по трафаретам, по опорным точкам предметов различной величины (совместные действия, действия по подражанию);

- формирование представлений об относительности и транзитивности величины в процессе различных наблюдений, экскурсий, дидактических игр и игровых упражнений;

- условные мерки (полоски бумаги, ленточки, тесёмка).

Пятая группа. Игры, направленные на формирование цветовосприятия. Формирование у детей интереса к цвету должно осуществляться постепенно и строиться с учетом возрастных особенностей. Цвет имеет большое значение в развитии эстетического восприятия детей и может выступать для ребенка как один из признаков предмета. Поэтому отношение детей к цвету может строиться на основе их отношения к данному предмету (ребенку понравилось по вкусу ярко-красное, сочное яблоко, и на основе этого он положительно относится к красному цвету).

Игры на развитие представлений о цвете включают в себя:

- сличение цвета по принципу «такой – не такой»;

- подбор, группировка и сравнение предметов по цвету;

- дифференциация цветовых гамм;

- раскрашивание предметных и сюжетных изображений по образцу, по словесной инструкции, самостоятельно;

- использование названий цветов в активной речевой практике.

Шестая группа. Игры, направленные на формирование временных представлений. Необходимость ориентироваться во времени является жизненной необходимостью человека. Для восприятия времени  у человека нет специального анализатора. Время познается опосредованно, через движения и ритм жизненных процессов (пульс, частота движения) или с помощью специального прибора - часов. Поэтому для ребёнка очень важно как можно раньше научиться ориентироваться в отрезках времени различной протяженности, соотносить свою деятельность с определенным временем, обладать чувством времени. Для этого необходимо создать специальные ситуации, заостряя внимание детей на длительности различных жизненно важных временных интервалов, показать им, что можно успеть за эти промежутки времени, приучать в процессе деятельности измерять, а потом и самостоятельно оценивать временные промежутки, рассчитывать свои действия и выполнять их за ранее установленное время.

Игры на развитие временных представлений включают в себя:

- наблюдения простейших явлений погоды (холодно, тепло, идёт дождь, идёт снег);

- узнавание и называние по наиболее характерным признакам (по наблюдениям в природе, по изображениям на картинке контрастных времён года: лето и зима, весна и осень);

- изображение явлений погоды с помощью имитационных действий: холодно – нахмуриться, сжаться; тепло – улыбнуться, потянуться вверх, раскрыть руки, как бы подставляя солнцу; дождь – постукивание пальцами рук по поверхности стола, сопровождаемое словами «кап-кап-кап» или движениями ног «шлёпаем по лужам»;

- знакомство с астрономическими символами: солнцем, луной, звёздами – в окружающем пространстве и по иллюстрациям, рисование по внутренним и внешним трафаретам изображений;

- части суток, имитация действий, соответствующих действиям людей, животных и растений в разные части суток (утром, днём и ночью) по подражанию действиям взрослых, по образцу, а по возможности и по словесной инструкции;

- выражение с помощью пантомических средств характерных признаков частей суток, времён года (ночь – глаза закрыты, руки под щекой, ребёнок спит; день – ребёнок прыгает, изображает какое-то действие; зима - сжался от холода; лето – раскрылся навстречу солнцу);

- выходные дни недели, первый день после выходного, по возможности, остальные дни недели (данная работа ведётся индивидуально с каждым ребёнком по мере усвоения материала).

- наблюдения за изменениями в природе.

Зная, что у детей с интеллектуальными нарушениями трудно длительное время поддерживать интерес к одному виду деятельности, а, следовательно, и к одной, даже очень полезной игре, необходимо больше внимания уделять играм с различными вариантами — одну и ту же игру следует видоизменять. Это позволит снять трудности в усвоении правил игры и сохранит еще некоторое время интерес к уже знакомой детям игре.