Дисграфия. Рекомендации логопеда

Рекомендации логопеда

Основными симптомами дисграфии и дислексии являются специфические (не связанные с применением орфографических правил) ошибки, которые носят стойкий характер. В зависимости от преобладающего характера ошибок выделяют различные виды дисграфии: фонематические, оптические, диспраксические, дисграфии анализа и синтеза.

Для учителей общеобразовательных школ представляется более приемлемым принцип поуровневого анализа специфических ошибок на письме и при чтении. Для удобства их выявления и лучшей организации коррекционного воздействия Н.Н. Садовникова (1995) выделяет три группы специфических ошибок письма:

- ошибки на уровне буквы и слога;

- ошибки на уровне слова;

- ошибки на уровне предложения.

Ошибки звукового анализа:

1. Пропуски букв и слогов – «трва» (трава), «кродил» (крокодил).

2. Перестановки букв и слогов – «онко» (окно), «звял» (взял).

3. Наращивание слов лишними буквами и слогами – «тарава» (трава), «бабабушка» (бабушка).

4. Недописывание букв и слогов – «красны» (красный).

5. Искажение слова – «наотух» (на охоту).

В последние годы у младших школьников стали обнаруживаться такие ошибки: в словах, начинающихся с прописной буквы, первая воспроизводится дважды, но во второй раз уже в виде строчной – Аавгуст. Ггрибы. Эти ошибки – результат механического закрепления графо – моторных навыков, к которому привели первоклассников письменные упражнения в «Прописях», где предлагаются для письма образцы букв в следующем виде : Вв, Лл, Сс.

Сдвоенное написание закрепляется в двигательной памяти детей.

Недостаточность звукового анализа может привести к специфическим ошибкам при чтении: побуквенное, искажение звуко-слоговой структуры слова.

Ошибки фонематического восприятия:

В основе таких ошибок лежат трудности различения звуков на слух, имеющих акустико-артикуляционное сходство, обычно смешиваются следующие фонемы: парные звонкие и глухие согласные; гласные О-У, Е-Ю; сонорные Р-Л; свистящие и шипящие С-Ш, З-Ж;

аффрикаты Ц-Ч-Щ. Примеры смешений в письме школьников (звонкие и глухие парные согласные в четкой позиции):

Д-Т «тавно», «деди», «дядел».

З-С «сима», «река узнула».

Б-П «попеда», «бетух».

Ш-Ж «жахматы», «снешок».

Г-К «долко», «собага».

В-Ф «портвель», «ворточка».

Гласные:

О-У « Звенит рочей».

Е-Ю «лебит», «замюрзли».

Заднеязычные:

Г-К-Х «черемука», «колгоз».

Сонорные:

Р-Л «лыба», «провеляр».

Й-Л «тут бывалет и солька»- тут бывает и сойка.

Свистящие и шипящие:

С-Ш «шиски», «пушиштый».

З-Ж « жажгли», «скажал».

С’-Щ «нещет». «сенок».

Аффрикаты:

Ц-Щ « роча», «хичный».

Ц-Ч «сквореч», «руцейки»

Ч-Т «черчит», «утитель».

Ц-Т «пцицы», «цвецет».

Ц-С «огурес», «куриса».

Смешение букв по кинетическому сходству.

Появление этого вида ошибок связывают с недостаточностью двигательного анализатора в акте письма.

Примеры смешения:

о-а «бонт», «ураки».

б-д «людит», «убача».

и-у «прурода», «на береги».

т-п «стасли», «спанция».

х-ж «можнатые», «ледожод».

л-я «февраяь», «кяюч».

В указанных заменах обращает на себя внимание совпадение начертания первого элемента взаимозаменяемых букв. Написав первый элемент, ребенок не сумел далее дифференцировать тонкие движения руки в соответствии с замыслом: он либо неправильно передал количество однородных элементов (л-м, п-т, и-ш…), либо ошибочно выбрал последующий элемент (у-и, б-д…).

В широкой распространенности подобных смешений играет отрицательную роль также неправомерное методическое требование «безотрывного» написания слов. Стадия поэлементного написания букв практически отсутствует.

Ошибки на уровне слова:

1. Слитное написание слов «виситнастне».

2. Произвольное деление слов «нас тупила», «у стала».

3. Слитное написание предлогов и раздельное написание приставок «вкармане», «при летели».

4. Ошибки на словоизменение и словообразование: лед-«ледик», рука-«рукища», «медведий» хвост, «на деревьев».

Ошибки на уровне предложений.

1. Неумение определить границы предложения в тексте, слитное написание предложений.

2. Аграмматизм «Дети сидели на большими стулья.»

3. Ошибки, связанные с употреблением предлогов (замены, опускание, удваевание).

Недоразвитие лексико-грамматического строя является также причиной появления аналогичных ошибок и при чтении: изменение падежных окончаний существительных, неправильное согласование прилагательного и существительного в роде числе и падеже, изменение окончания глаголов 3-го лица прошедшего времени «небо покрылся», формы времени и вида (вместо видит-видел), смешение букв (Л-Д, З-В, Т-Г, Ь-Р, и т.д.).

Отграничение специфических нарушений письма и чтения от временных трудностей его усвоения.

Рассмотренные выше специфические ошибки следует отграничивать от временных трудностей усвоения письма и чтения, которые являются проявлением естественных затруд­нений детей в ходе начального обучения письму, что связано со сложностью этого вида речевой деятельности.

Ошибки начинающих обучение школьников могут быть объяснены трудностью распределения внимания между тех­ническими, орфографическими и мыслительными операци­ями письма и чтения.

Признаками незрелого навыка письма могут быть:

• отсутствие обозначения границ предложений;

• слитное написание слов;

• нетвердое знание (забывание) букв, особенно прописных
  (определенную роль играет фактор частотности использо­вания конкретных букв в языке);

• нехарактерные смешения;

• зеркальная обращенность букв.

Признаками трудностей усвоения чтения могут быть:

• потеря строки при переводе взора с одной строки на дру­гую;

• недочитывание окончаний слов;

• угадывающее чтение;

• замедленный темп чтения (задержка на том или ином эта­пе чтения);

• нетвердое знание (забывание) букв;

• разнообразные смешения букв;

• отсутствие интонационного обозначения границ предложений.

Дети с нарушениями внимания, умственной работоспособ­ности, произвольной регуляции деятельности, эмоционально-волевой незрелостью будут также испытывать трудности в усвоении навыка письма и допускать такие же ошибки. В этих случаях ошибки, не связанные со специфическими наруше­ниями письма и чтения, могут быть разнообразны (отсутст­вует четко выраженное преобладание одного типа специфи­ческих ошибок), единичны и нестойки. Для дисграфии и дис­лексии - как специфических нарушений чтения и письма характерна стойкость одного или двух типов специфических ошибок.